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Dibujo de
Pedro Víctor García Berná, 2004
"Artificio para domar. Escuela,
Reformismo y Democracia”.
"Artificio para
domar", artículo que apareció en el monográfico de la revista Iralka titulado La Democracia Española
(San Sebastián, 2000), ha sido reeditado en 2011 por la revista Aquelarre (Ibagué, Colombia). Para
acceder a esta publicación, del Centro Cultural de la Universidad del Tolima: http://www.docstoc.com/docs/93693939/Aquelarre-20.
“Artificio para domar” forma también parte de El enigma de la docilidad,
libro que publicó Virus en 2005 y
reeditó en 2009. Lo recogemos aquí en su integridad:
“ARTIFICIO PARA
DOMAR”. ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA.
1) POSIBLE AÚN
DESPUÉS DE AUSCHWITZ
(INTRODUCCIÓN/CONCLUSIÓN)
Me gustaría empezar definiéndome,
poniendo boca arriba todas mis cartas -aunque, de este modo, quizás acabe
(¿en beneficio de quién?) con aquella “partida contra un ventajista” en que
tan a menudo se convierte la lectura de un texto. Soy un anti-profesor, un exiliado de la
enseñanza que todavía se subleva contra el discurso vanilocuente de los
‘educadores’ y contra la sustancial hipocresía de sus prácticas. Comparto
la opinión de Wilde: “Así como el filántropo es
el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre
ocupado siempre en la educación de los demás” (1). Y creo asimismo que la
pedagogía moderna, a pesar de esa bonachonería un tanto zafia que destila
en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio para una causa infame:
la de intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes,
procurando en todo momento una especie de reforma moral de la juventud. “Un artificio para domar”: así la
conceptuó Ferrer Guardia, como si por un instante se tambaleara su
desesperada fe en la
Ciencia (2). Pugno, en fin, por desescolarizar mi pensamiento,
empresa ardua e interminable. Me temo que también la Escuela, otra vieja
embustera, se ha introducido en el Lenguaje; y por ello se hace muy
complicado deshollinar de escolaridad los modos de nuestra reflexión.
Incluso en la célebre interrogación de Adorno (“¿Es todavía posible la Educación después de
Auschwitz?”) se percibe como un eco de este
inveterado prejuicio escolar. Con
su tan citada observación, el filósofo alemán se estaba refiriendo, en
efecto, a una Educación Ideal,
benefactora de la
Humanidad, en la que aún destellaría una instancia
crítica, un momento emancipatorio, negador de
todo Orden Coactivo; una Educación testarudamente fiel al programa de la Ilustración, desalienadora, destinada a influir positivamente sobre
la conducta de los hombres, a llevar “más lejos” su pensamiento; una
Educación capaz de contribuir a la reforma de la sociedad, a la
reorganización de la existencia... Se preguntaba por la ‘posibilidad’, después de Auschwitz,
de una Educación que nunca ha existido -o ha existido sólo como “falsa
consciencia”, como mito, como componente esencial de la “ideología
escolar”. Esa Educación de Adorno tampoco fue posible “antes” de Auschwitz. Más aún: los
campos de concentración y de exterminio fueron concebidos y realizados gracias,
en parte, a la educación “real”, “concreta”, que teníamos y que tenemos -la
educación obligatoria de la
juventud ‘recluida’ en Escuelas; la educación que segrega socialmente, que
aniquila la curiosidad intelectual, que modela el carácter de los estudiantes
en la aceptación de la
Jerarquía, de la Autoridad y de la Norma, etc. Esta es la
única “educación” que conocemos, a la cual las democracias contemporáneas
pretenden meramente lavarle la cara;
y esta educación ‘efectiva’, de
cada día en todas las aulas, habiendo coadyuvado al horror de Auschwitz, sigue siendo perfectamente posible después... (3).
En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de toda pedagogía y un gran odiador de la Escuela. Me gusta pensar que tiendo a desescolarizar algo...
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Pretendo mostrar en este estudio cómo
bajo la Democracia,
y al socaire de unos presupuestos ebrios de pedagogismo, se articula un
tipo específico de práctica educativa (definible como “reformista”); una
forma de organizar en lo inmediato la transmisión cultural, que, si bien se
presenta como ‘superación’ de los modelos autoritarios de enseñanza, en
último término tiende a perfeccionar el funcionamiento represivo de la Institución,
instaurando modos encubiertos de despotismo profesoral. A tal fin, las
estrategias educativas progresistas
(encauzadas por las sucesivas “legalidades” o desplegadas espontáneamente
por el profesorado ‘inquieto’) ensayan una reformulación -y he aquí mi
objeto de análisis- de los principales componentes del hecho docente:
asistencia, temario, método, examen y gestión. Tales prácticas
“progresistas” de enseñanza, que bajo la Democracia
cohabitan con modelos clásicos, inmovilistas, anclados en el pasado,
cuentan en estos momentos con el respaldo de la Administración,
con el beneplácito del reformismo institucional, pues a través de ellas la Escuela atiende a sus
objetivos de siempre (‘subjetivizar’ a los
jóvenes conforme a las necesidades de la reproducción del Sistema)
ahorrándose los peligros inherentes al enquistamiento
de los usos tradicionales: aburrimiento en las aulas, sensación creciente
de injusticia y arbitrariedad, exacerbación de la resistencia
estudiantil,... Renunciando a un análisis histórico-sociológico de la Escuela bajo la Democracia
(configuración legal, cometido social y político, etc.) y también a una
perspectiva de mera crítica ideológica de los currícula oficiales, me
propongo subrayar las “regularidades” perceptibles en el ejercicio
cotidiano de la docencia por parte del profesorado ‘moderno’, ‘crítico’,
‘renovador’, etc. -esa porción del profesorado que, abrazando la causa de
la reforma institucional o ensayando por su cuenta métodos alternativos,
satisface, consciente o inconscientemente, en el acatamiento o en la
desobediencia de la ley, una demanda clamorosa de la Democracia: la de maquillar la Escuela, la de darle
un rostro distinto a ese que ofrece bajo las dictaduras, manteniéndola no
obstante fiel en lo profundo a sí misma, esencialmente idéntica a lo largo
del tiempo, siempre la
Escuela del Capitalismo, siempre la Escuela burguesa,
siempre “la Escuela”.
Asumo, de alguna forma, una vieja propuesta de Foucault
(“avanzar hacia una nueva comprensión de las relaciones de poder que sea a
la vez más empírica, más directamente ligada a nuestra situación presente y
que implique sobre todo conexiones entre la teoría y la práctica”) (4), al
atender a esta lógica del
funcionamiento diario de la
Institución, a esta mugre
de debajo de las uñas con frecuencia desconsiderada por la soberbia de
las ciencias o por el “culto a la abstracción” de los analistas de
despacho.
Considero que la Escuela de la Democracia es una escuela en tránsito, casi un
proceso, una voluntad de alejarse de los modelos ‘clásicos’, hegemónicos
bajo el Franquismo, y de encontrar sus propias señas de identidad -un
simulacro de libertad en las clases, una participación de los alumnos en la
dinámica educativa, una invisibilización de las
relaciones de dominio,... Es, por tanto, una escuela en redefinición, que
ha hecho del “reformismo pedagógico” su propia instancia modeladora, su
propio motor (5). En mi opinión, la forma de Escuela hacia la que apunta
‘sabe’ en secreto de aquel fascismo
de nuevo cuño del que ha hablado, entre otros, E.Subirats,
y que se caracterizaría por hacer de cada hombre algo más y algo menos que
un “policía de todos los demás”: un policía
de sí mismo (6). Mi idea es que tanto el reformismo “individual”
(espontáneo) del profesorado ‘inquieto’ como el reformismo “alternativo” de
las escuelas anticapitalistas contribuyen inadvertidamente a hacer realidad
ese sueño de la
Democracia. Estimo que los tres reformismos (el
administrativo, el individual y el alternativo) han empezado a alimentarse
entre sí, a reforzarse mutuamente, fundiéndose en lo profundo y marcando el
camino de la Escuela
venidera; y que, a su lado, las prácticas inmovilistas, propias del
profesorado autoritario clásico, van a jugar un papel cada vez menos
importante, entrando (por disfuncionales; es decir, por remitir a un tiempo
que ya no es el nuestro y a un modelo periclitado de fascismo) en un lento
proceso de extinción.
Mi tesis (y me permito aquí un gesto
desautorizado por Derrida: anticipar la
conclusión en el desenvolvimiento de una Prólogo que no renuncia a serlo)
(7) es, en parte, la de muchos otros: que el “reformismo pedagógico” de la Democracia tiene
como finalidad convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción, reconciliándolo con el Orden de
la Escuela
mediante un ocultamiento de los dispositivos coactantes
que lo erigían en su víctima. Pero extraigo de ahí una consecuencia
‘práctica’ respaldable tan sólo por unos pocos:
la necesidad de sembrar, desde la docencia, el Crimen en las aulas (Crimen: una violación de la Ley desde fuera de la Moral); y de perseguir,
a través de una lucha embriagada de arte y quizás también de locura, la más
diáfana de las victorias -la conquista
de la Expulsión. De
esta parte “insuscribible” de mi análisis trata El Irresponsable (8), ensayo editado
hace unos años por Las Siete Entidades. De aquella otra parte “admisible”
(del modo en que cada día, y para tantísimos
jóvenes, se resuelve en ‘escuela reformada’ esa Educación posible aún después de Auschwitz) me ocuparé ahora...
2) LA ESCUELA
DE LA
DEMOCRACIA Y LA DEMOCRACIA DE LA ESCUELA
(MISERIA DEL REFORMISMO
PEDAGÓGICO)
2-1) Pedagogismo
El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de
legitimación de la Escuela
como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural.
En correspondencia, la
Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las
prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese
saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez,
como diría Barthes, en componentes nucleares de
cierto verosímil educativo, de un
endurecido sentido común docente.
La escuela de la
Democracia profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el
punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben
de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo
decir abominable?) sobre el que
reposa todo el reformismo educativo de la Democracia, un
supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘progresistas’ a la
enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea
de que compete a los “educadores”
(parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea
en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos
e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación
sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo,
creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la
renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según
la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo,
pacifismo, solidaridad, etc.),... Esta pretensión, que asigna al educador
una función demiúrgica,
constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault:
“El término ‘sujeto’ tiene dos
sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto
relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí
mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga
y somete.”) (9), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de
la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para
tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su
impregnación “científica”? ¿En razón de qué
se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un
“salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En
razón de qué un triste funcionario
puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos? Se hace muy difícil responder a
estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o
“del experto”: fantasía de unos especialistas
que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología,
sociología,...), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido
tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta
que no rezume idealismo,
que no hieda a metafísica
(idealismo de la Verdad,
o de la Ciencia;
metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y
hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella
solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una nutrida aristocracia de la inteligencia (los
profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a
cierto diseño industrial de la
personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una ética de la
‘amputación’ y del ‘injerto’, un proceder estrictamente religioso, un
trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa
de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo
de sujeto” que ésta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino
poder pastoral e incurriendo una
y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha
referido Deleuze (10). Y todo ello con un
inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’...
De la mano de esta concepción de la
labor del “educador”, se filtra también en la práctica docente ‘reformista’
de la Democracia
una modalidad subrepticia de autoritarismo:
al colectivo estudiantil se le reclama una sumisión ‘inteligente’ al activismo de las metodologías-punta,
que suele implicar una mayor colaboración con la Institución; en su
posición irremediablemente subalterna,
los alumnos deben “dejarse trabajar”, “dejarse modelar”, siempre por su
propio ‘bien’ e incluso por el de la comunidad toda.
Aquí radica una diferencia reseñable
entre la escuela de la
Democracia y la de la Dictadura. Durante
el Franquismo, los “educadores”, concentrando en su persona las
prerrogativas de un Juez, un Padre, un Predicador y un Verdugo, y pudiendo
administrar libremente la violencia física y la agresión simbólica, no
sentían la necesidad de ‘disimular’ su despotismo bajo un dispositivo
pedagógico pre-diseñado, por lo que se entregaban
a aquella recreación puntual del carácter estudiantil de manera directa e
inmediata, sin subterfugios ni intercalaciones. Bajo la Democracia, por el
contrario, los profesores se sienten impelidos a desaparecer estratégicamente de la escena, a colocar entre
ellos y el alumnado una suerte de artefacto
pedagógico, una estructura didáctica y metodológica a la que, en rigor,
incumbiría la mencionada tarea subjetivizadora. Y
será esta estructura la que, inculcando “hábitos”, imponiendo disciplinas
secretas, actuará sobre la conciencia de los estudiantes, moldeando
insidiosamente la personalidad. El educador sostendrá la representación,
reparará circunstancialmente el aparato y procurará convertir a los jóvenes
en un resorte más del engranaje “formativo” -de ahí el interés en que las
clases sean ‘participativas’, ‘biunívocas’, ‘dialogadas’,... En ocasiones,
y dado el margen de autonomía que la legislación “democrática” confiere al enseñante, puede a éste caberle el orgullo de haber
‘diseñado’ la tecnología educativa por su cuenta, de haber ‘engendrado’ el
monstruo pedagógico... Este es el tipo de “profesor” que la Democracia anhela:
un inventor de ‘métodos alternativos’,
un forjador de ‘ambientes escolares’,
y ya no un dictador detestable aferrado a la tediosa “clase magistral” de
siempre. Se quiere un déspota (más o menos ‘ilustrado’); pero un déspota
casi ausente, camuflado, impalpable, en cierto sentido silencioso.
Otro presupuesto de la pedagogía moderna
estriba en el axioma de que “para educar
es necesario encerrar”. Todas las
propuestas reformistas parten de esta aceptación del Encierro; y luego
estudian el modo de “amenizarlo”, de “amueblarlo” (procedimientos,
didácticas, estrategias), siempre con la mirada puesta en el ‘bien’ del
estudiante y en la ‘mejora’ de la sociedad... Sin embargo, la juventud
también se auto-educa en la
sociedad civil, fuera de los muros de la Institución,
mediante la lectura no-dirigida, el aprovechamiento de los diversos canales
de transmisión cultural independientes de la Escuela (entidades
culturales, medios de comunicación, asociaciones,...), la relación
‘informal’ con los adultos, los viajes, la asimilación de las experiencias
laborales, etc. Hay, pues, al margen de la Escuela, un vasto
campo de posibilidades de auto-formación,
de auto-educación, difuso y
complejo, que impregna casi todo el tejido de la vida cotidiana, de la
interacción social; campo de posibilidades que está siendo explotado, de
hecho, por la juventud, y probablemente más por la juventud no-escolarizada
que por la escolarizada, más por los trabajadores que por los estudiantes
(demasiado encastillados, estos últimos, en la mansión universitaria). A lo
largo de nuestra vida, casi todos nosotros habremos tropezado, más de una
vez, con algún exponente de esos jóvenes trabajadores “sin estudios” (desechados por el sistema escolar o desertores
voluntarios del mismo) que nos ha sorprendido no obstante por la riqueza y
consistencia de su bagaje cultural, por el modo en que se ha auto-educado y
por su forma de entender el saber, tal y como quería Artaud,
“a la manera de un instrumento para la acción, una especie de nuevo órgano,
un segundo aliento” (11); exponente de una cierta juventud trabajadora que
ha sabido llevar a la práctica la consigna de W. Benjamin:
“liberar la tradición cultural del respectivo conformismo que, en cada fase
de la historia, está a punto de subyugarla” (12). Como ha comprobado Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares
de “auto-educación” -en las familias, en las tabernas, en las fábricas, etc.-,
los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el
Gran Plan de un “confinamiento
educativo” de la
Juventud (13). No olvidemos que la enseñanza moderna,
estatal, se generaliza a lo largo del siglo XIX a fin de conjurar un problema
creciente de deterioro del orden
público, en gran medida estimulado por la no-regularización
administrativa de los procesos de transmisión cultural. Poco a poco, la
escolarización, rigurosamente obligatoria, empieza a competir con éxito por
la hegemonía como instrumento de la socialización de la Cultura, debilitando
el influjo de las restantes instancias, pero no acabando literalmente con
ellas. Quiero decir, con todo esto, que, como ha subrayado I. Illich, el “encierro” no es la condición fundamental de
la Educación,
no es una premisa insuprimible, aunque así los
postule la ideología escolar. Y
ha sido esa ideología profesional
de los pedagogos y de los docentes, de acuerdo con los intereses del
Estado, la que ha centrado todo el debate a propósito de la Educación en torno a
la figura de la
Escuela. Naturalizada, presa de lo que Lukács denominó el
maleficio de la cosificación, la institución escolar se ha convertido
finalmente en un fetiche, en un ídolo sin crepúsculo. Y la exigencia del confinamiento educativo aparece hoy
como un dogma de toda pedagogía, reformista o no; como un “credo” al que se
abrazan sin excepción los Estados, dictatoriales o democráticos.
Hay, sin embargo, una diferencia entre
las estrategias desplegadas por la Democracia y por la Dictadura para
‘controlar’ los hipotéticos efectos de la transmisión cultural
no-institucionalizada, el desenlace de los procesos no-escolares de
aprendizaje y formación. El Franquismo optó por disecar el horizonte cultural, por constituir un panorama educativo
raquítico y monocolor: Escuelas y Universidades, de un lado, estatales o
para-estatales (privadas, confesionales); y entidades culturales
ideológicamente afines de otro, con un desenvolvimiento y una producción
supervisadas. Aunque, con el paso del tiempo, el régimen franquista limó
sus aristas más duras y se flexibilizó efectivamente, siempre tendió a una
calculada contención de la oferta
cultural, a un encogimiento
máximo de la esfera intelectual. La Democracia prefiere, por el contrario,
también en este terreno, el éxtasis
de la producción, la hipertrofia de la factoría cultural, convencida de
que la lógica del Mercado, en el estadio actual de dominación de las
conciencias, se bastará por sí misma para maniatar y casi ahogar los
proyectos culturales opositores, las experiencias educativas
anticapitalistas. Casi no requiere un verdadero trabajo de “policía
cultural”, pues la precariedad económica de los colectivos resistentes, sus limitaciones
materiales y sus escrúpulos ideológicos (cierta fobia a la ganancia, al
beneficio, a la rentabilidad, en muchos casos) determina frecuentemente el
fracaso de sus empresas, o los aboca a una ‘presencia’ testimonial,
dramáticamente anecdótica. En lugar de combatir y clausurar los
dispositivos ‘contestatarios’ de transmisión cultural, la Democracia los deja estar, consciente de que su
vuelo es corto y su incidencia social casi nula, pero procura siempre
centrarlos de una forma o de otra sobre el modelo de la “Escuela”,
institucionalizarlos, soldarlos al aparato del Estado, alejarlos de la
informalidad y de la no-organización. Es propio de las estrategias
democráticas favorecer la proliferación de las escuelas, se acojan al
rótulo que se acojan. Incluso las Escuelas
Libres son admitidas sin aspavientos, pues nada se teme de ellas y en
muy poco se distinguen de las escuelas estatales.
2-2) Microfísica del poder en las aulas
¿Cómo se define en lo empírico la Escuela de la Democracia (esa
Escuela que la
Democracia tiende a constituir, negación inconcluyente de la “escuela tradicional” vehiculada
por el Franquismo)? ¿Qué microfísica del poder opera cada día en nuestras
aulas? ¿Cuáles son, en síntesis, los rasgos identificativos,
vertebradores, del Reformismo Pedagógico?
a) La
aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por
tanto, el control más o menos escrupuloso de la asistencia de los alumnos a
las clases. Las formulaciones reformistas aceptan este principio de
mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’
dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo
circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo
absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento administrativo.
Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado
control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias
tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las
iniciativas innovadoras, los
afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al
terreno de lo que puede efectivamente hacer sin violar las principales
figuras legales de la
Institución -por
ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y
la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez,
entre otros (14). Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos
en un lance tan enojoso,
sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo
excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia.
Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la
educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos”
métodos ante un conjunto de interlocutores
forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros
a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple
objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja
decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables,
vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la
conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para
solidificar hábitus
y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas;
hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga
por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ del Estado (inmiscuyéndose,
como ha señalado Donzelot, en lo que cabría
considerar esfera de la autonomía de
las familias, el Estado no sólo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los
jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo la amenaza de una
intervención judicial, a consentir ese rapto
e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo...
b) La
negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución
por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy
diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su
‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y
social del Centro, etc. El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el
profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo
‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo
autogestionario’, o, en el límite, sólo por los estudiantes..., según el
grado de atrevimiento de una u
otra propuesta reformista. Debidamente justificada, esta programación sustitutoria suele obtener casi de trámite su
aprobación por las autoridades educativas, pues, dada la decantación
ideológica de los profesores (que en la mayoría de los casos no va más allá
de un progresismo liberal o socialdemócrata), tiende a tomar como referencia
el patrón “oficial”, y se limita a desplazar los acentos, añadir cuestiones
complementarias, suprimir o aligerar otras, etc. En el área de las
humanidades, en particular, los temarios
alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’
por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia
social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo,
el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de
índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de
aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el
materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más
científicos” (jergas funcionalistas, o estructuralistas, o
semiológicas,...). Sólo entre los profesores de orientación libertaria, los
docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar
en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente degradadas- manifiestan una
extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe
hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la
regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares de la Democracia y una
elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos
casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente
una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista. Si bien esos
profesores aciertan en su crítica de los programas “vigentes”
(efectivamente legitimatorios) (15), luego
confeccionan unos temarios de
reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de
soporte a unas prácticas en las que el componente de ‘adoctrinamiento’ no
puede ocultarse, entrando en contradicción con los propósitos declarados de
formar hombres “críticos”, “moral
e ideológicamente independientes”, etc. Reproducen así, de algún modo, la aporía que habitó entre los
proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia y los
pedagogos libertarios de Hambugo, valga el
ejemplo, por un lado; Blonskij y Makarenko, por otro; y el propio Freire, con sus
seguidores, casi insinuando una tercera vía) (16). Por último, y como han
subrayado Illich y Reimer,
registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita”
(temarios, contenidos, mensajes,...) entre las propuestas ‘conservadoras’ y
las ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, donde se constata una
sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía
moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización
del carácter, etc. (17).
En definitiva, participe o no el
alumnado en la tarea de “rectificación curricular”, y destaque o no ésta
por su envergadura, el revisionismo
de los temarios nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la
praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de
adoctrinamiento (que constituyen, en sí
mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles),
queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita”
-atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del
momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia
que todo discurso y toda voz.
c)
La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la
“dinámica de las clases”. La
Escuela de la Democracia procura explotar en profundidad
las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales,
etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances
tecnológicos coetáneos -una
forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza
tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase
magistral” por otras dinámicas participativas
que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones,
trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,... Se
trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de
escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha
constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y
arbitrariedad de la
Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos
del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de
no ‘creer’ en ella...
Todo el énfasis se pone, entonces, en
las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de
las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,...
Hacia aquí apuntó el reformismo
originario, asociado a los nombres de Dewey en
los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière
en Francia,... De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”,
con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en
determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite
aquí, por ultimo, el corazón del
reformismo cotidiano, ese reformismo de las Escuelas de la Democracia, de los
Institutos de hoy, de los profesores “renovadores”, “inquietos”,
“contestatarios”... Es lo que, en El
Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”;
labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele
hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet:
una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’
para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada
fundamentalmente en la renovación de
los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia
estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar
establecido - “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”,
“con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por
ejemplo, Freinet.
Cabe detectar, me parece, una dificultad
insalvable en el seno de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica
de las clases deviene siempre como una imposición
del profesor, un dictado de la Autoridad; y
deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende.
¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental
perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo
consideraron Vogt y Mendel,
para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación
implícita del sistema escolar y del sistema social general (18). No se le
asigna a la Escuela
otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto
es evidente.
Por añadidura, aquella “imposición” del
sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo
momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del
‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura
Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos
retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el
pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los
estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica,
siendo insuficiente su
Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su
funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de
los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de los colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía
implícita”, de la hipervaloración de la figura
del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el
contrario, excesivo: es el
Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del
experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a
‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas...
Gracias al vanguardismo didáctico, la
educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede
desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con
la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento
de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las
propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica
“progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal;
que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por
los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica;
que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc.,
sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba,
desde la
Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra
aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de
legitimación,... Tampoco llama la atención que buena parte de las
experiencias de renovación didáctica y metodológica se lleven
a cabo sin operar cambios
importantes en la programación, como si se contentaran con “amenizar” la
divulgación de las viejas verdades, con “optimizar” el rendimiento
ideológico de la
Institución (19).
d) La
impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales,
memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por pruebas menos
“dramáticas”, a través de las cuales se pretenderá calificar ‘actitudes’,
‘destrezas’, ‘capacidades’, etc.; y la promoción de la participación de los
estudiantes en la definición del tipo de examen y en los sistemas mismos de
calificación. Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance
del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en
casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños
“controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material
de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los
educadores ‘progresistas’ de la Democracia admiten, con reservas o sin ellas,
este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de
conceptos, la capacidad de análisis,...), y no la repetición memorística de
unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre,
reorientado, el “examen” (o la prueba)
está ahí; y la “calificación” -la evaluación-
sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita. Por
la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la
esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el
criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la
eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología
dominante (ideología del fiscalizador
competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del
aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la
desigualdad y de la jerarquía naturales
entre unos estudiantes y otros, entre éstos y el profesor; ideología de los
dones personales o de los talentos; ideología de la
competitividad, de la lucha por el éxito
individual; ideología de la sumisión
conveniente, de la violencia
inevitable, de la normalidad del
dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos
que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen” se presenta
como un mal trago socialmente
indispensable, una especie de adversidad
cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la
prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.). En efecto,
componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el
“examen”, que actúa también como corrector
del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la
aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante
en la Norma. Por último, y tal y como demostraron Baudelot y Establet para el
caso de Francia, el “examen”, con su función selectiva y segregadora,
tiende a fijar a cada uno en su condición social de partida, reproduciendo
de ese modo la dominación de clase (20). Elemento de la perpetuación de la
desigualdad social (Bourdieu y Passeron) (21), destila además una suerte de “ideología
profesional” (Althusser) que coadyuva a la
legitimación de la Escuela
y a la mitificación de la figura del Profesor... Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda
de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras
de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar
con la causa de la “mejora” o
“transformación” de la sociedad...
Tratando, como siempre, de distanciarse
del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores
reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la
‘definición’ del tipo de examen (para que los estudiantes se impliquen
decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de
someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de
calificación -nota consensuada,
calificación por mutuo acuerdo
entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’... Este afán de involucrar al
alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la
auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los
pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia (22), persigue, a
pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes
ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera
sancionar el éxito supremo de la Institución:
que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen;
que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y
de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de
suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco
del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias
al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos
al policía de sí mismo, ya
viviríamos en el neofascismo.
Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús”
para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los
autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros
hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los
autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’
su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno).
En lo que afecta a la
Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”,
en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a
todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’
los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase
evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de
sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el
que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que
probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando
casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin
testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará
a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el
objetivo que persigue la
Escuela de la Democracia. Convertir
a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que
avanza la Democracia
en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de
camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el
ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”,
las tareas decisivas de la Vieja Represión.
e) El
favorecimiento de la participación de los alumnos
en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los
Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a
modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza. En el
primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los
gobiernos democráticos y el “alumnismo”
sentimental de los docentes
progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de
aquella intervención estudiantil (número, mayor o menor, de alumnos en el
Consejo Escolar, por ejemplo) y a las “materias” de su competencia (¿los
problemas de orden disciplinario?, ¿los aspectos de la evaluación?, ¿la
distribución del presupuesto?,...). Dejando a un lado esta discrepancia,
docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único
fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como
urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder (23).
Dentro de la segunda línea reformadora,
en principio radical, se sitúan
las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas
circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza
pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa,
y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución
(estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en mi
opinión. Viciada, ante todo,
porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos,
es el profesor el que impone la
nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’,
semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de
ser un gesto autoritario, de ambiguo
valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un
Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo
que convendría a la
Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”;
y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad”
(entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los
vencedores de una lucha” (Benjamin), está
excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no
se le otorgara el poder mismo, sino sólo su ‘usufructo’; ya que la “cesión”
tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una
Autoridad que ha definido los límites
y que vigila su desenvolvimiento (24). Como se apreciará, estas estrategias
estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de
que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado,
todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir
a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de
democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De
hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una
libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.
Esta concepción “estática” de la
libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no
pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”,
“limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de
haber dado con la
Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me
importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación
de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba
definiéndose como una Escuela sin
Democracia (25)...
****
Por el juego de todos estos
deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel
dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo
progresivamente el aspecto de una asociación
o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en
el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte
al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica... Habiendo
participado, de un modo u otro, en la Rectificación
del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de
las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’
del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus
fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las
dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no
sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la
calificación discriminatoria y jerarquizadora.
Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su
naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra
que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo
Pedagógico, la
Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales
de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador
como agente de la agresión escolar y un ocultamiento
de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.
3) INSISTENCIA (DISCURSO DETENIDO)
Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como
diría Cortázar, una “Escuela de
noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y
aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en
música, la “buena” obra no se nota
-apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que éste es también el caso de la
“buena” represión: no se ve, no
se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que
sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro
tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un
profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del
horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos
percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia.
“¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo
todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.
Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea
maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo
nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para
qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe
en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:
“Tiene una mano que es invisible, y que
mata”.
__________
NOTAS
(1) WILDE, O., “El
crítico artista”, en Ensayos y
artículos, Hyspamérica-Orbis,
Barcelona, 1986, p.74.
(2) FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets
Editor, Barcelona, 1976, p.180.
(3) Por todo esto, cabe
concluir que ADORNO formulaba su interpretación en los términos del
“pensamiento escolarizado” -una forma de discurrir que reproduce las
fábulas, las autojustificaciones, del ‘pedagogismo’ moderno. Esos son los modos de reflexión que
no quiero hacer míos; ése es el código de legitimación de la Escuela al que no
debiéramos atenernos...
(4) FOUCAULT, M., “Por
qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto”, en Materiales de Sociología Crítica, La Piqueta, Madrid, 1980,
pp.28-29.
(5) Manejo un concepto
“amplio” de Reformismo Pedagógico; un concepto que aglutina tanto a las
sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema escolar inducidas por la Administración
(reformismo en sentido estricto,
constituyente de legalidad ), como a las estrategias
particulares de ‘corrección’ de los procedimientos dominantes desplegadas,
desde la fronteras de la legalidad, por el profesorado disidente. Por último, también incluyo bajo este rótulo los
experimentos alternativos de
enseñanza no-estatal que, a pesar de su definición anticapitalista, han
sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema -p. ej., las Escuelas Libres, tipo ‘Paideia’.
(6) Véase, al respecto,
SUBIRATS, E., Contra la Razón destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.
(7) DERRIDA, J., La diseminación, Fundamentos,
Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.
(8) GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete
Entidades, Sevilla, 2OOO.
(9) FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.
(10)Véase, p. ej., “Los intelectuales
y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault”, recogido en Materiales de Sociología..., op. cit., p. 80.
(11)ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa, Barcelona, 1973, pp. 44-45.
(12)BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus, Madrid, 1973, p. 181.
(13)QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria,
La Piqueta,
Madrid, 1979; y también DONZELOT, J., La
policía de las familias, Pre-Textos,
Valencia, 1979.
(14)C.R.
ROGERS, partidario de una educación “centrada en el estudiante” y en la
“libertad” del estudiante, introduce enseguida una matización: “El
principio esencial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones
impuestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador
por ser necesarias para su bienestar psicológico, se crea una atmósfera de
permisividad, de libertad, de aceptación, de confianza en la
responsabilidad del estudiante” (Psicoterapia
centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires,
1972, p. 339). Como el “control de la asistencia” es una limitación
impuesta por la autoridad, por la legislación, y como el ‘bienestar
psíquico del profesor’ peligra ante las consecuencias de oponerse
abiertamente a él (clase vacía o semi-vacía,
represión administrativa, etc.), para ROGERS, tan “anti-autoritario”,
sería preferible ‘aceptarlo’ a fin de no truncar la experiencia
reformadora. También la llamada “pedagogía institucional”, que adelanta
reformas tan espectaculares como el ‘silencio de los maestros’, la
‘devolución de la palabra a los estudiantes’ y la renuncia al poder por
parte de los profesores, explicita inmediatamente que “el grupo es soberano
sólo en el campo de sus decisiones” (M. LOBROT, Pedagogía institucional, Humánitas,
Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera de este ‘campo’ la postulación
de la voluntariedad de la asistencia. Si bien el profesor delega todo su poder en el grupo, abdica en el órgano autogestionario
-el “consejo de cooperativa” de Oury y Vásquez-,
es sólo ese “poder real”, ese “campo de su competencia”, el que pasa a los
estudiantes, y ahí no está incluida la posibilidad de alterar la
obligatoriedad sustancial de la asistencia.
(15)Propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión
de la realidad social, difusión de los mitos del Sistema, de la
representación del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado
J.C. PASSERON y P. BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por
otro.
(16)FERRER GUARDIA
legitima su enseñanza en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”,
por “científica”, su enseñanza es verdadera, transformadora, un elemento de
Progreso. Busca, y no encuentra, libros racionalistas
y científicos (p. ej., de Geografía); y tiene que encargar a sus afines
la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política
del Capitalismo impregna el nuevo material bibliográfico, éste pasa
mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de
base a los programas, se convierte en objeto de aprendizaje por los alumnos.
El compromiso ‘comunista’ de
MAKARENKO es también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que
los “nuevos” programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideología. Incluso FREIRE diseña un proceso
relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo
temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización
final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora,
viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización.
Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un
discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’,
‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por
otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación
pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea
concreta, prescrita de antemano...
(17)”Poco importa que el
programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo,
liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica,
pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” (ILLICH, Y., Juicio a la Escuela, Humánitas, Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). “Las
escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean éstos
fascistas, democráticos o socialistas” (ILLICH, Y., La sociedad desescolarizada, Barral,
Barcelona, 1974, p. 99).
(18)VOGT, CH. Y MENDEL,
G., El manifiesto de la educación, S.XXI,
Madrid, 1975, pp. l78-l79.
(19)Este hecho, el
desinterés de muchos “reformadores” metodológicos y didácticos por la trastocación del temario (y por el funcionamiento
socio-político de la
Institución), ha sido subrayado recurrentemente por los
comentaristas de la llamada pedagogía
progresiva.
(20)BAUDELOT, CH. Y
ESTABLET, R., La escuela capitalista
en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.
(21)Como han demostrado
estos autores, es una evidencia “empírica” que el examen selecciona a los
hijos de la burguesía para los estudios que dan acceso a los puestos de
dirección, a las profesiones socialmente más influyentes, a los escalafones
superiores de la
Administración, etc.; y tiende a condenar a los hijos de
los trabajadores al “fracaso escolar”, a la rama subsidiaria de la
“formación profesional”, a las “carreras para pobres”,... (BOURDIEU, P. Y
PASSERON, J. C., La reproducción,
Laia, Barcelona, 1977).
(22)”La auto-evaluación,
la propia evaluación del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse más
responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan
más importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe
juzgar en qué medida lo ha logrado, no hay duda de que está haciendo un
importante aprendizaje de la libertad; la vivencialidad
de su aprendizaje en general aumenta y se hace más satisfactoria; el
individuo se siente más libre y satisfecho” (PALACIOS, J., a propósito de
los criterios de ROGERS, en La
cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984, p.
240).
(23)Para esta engañosa
participación de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a
los procedimientos característicos del representantivismo liberal:
“representantes” de clase y/o de curso elegidos por los estudiantes entre
diversas candidaturas; “asamblea de representantes” que toma en
consideración los asuntos capitales; “super-representante”
que acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo
rigurosamente delimitado. Se escamotea así la posibilidad misma de una
democracia de base (o directa), con “delegados”
ocasionales, movibles, sustituibles; un verdadero control de su actuación
por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervención en
la gestión de los Centros escolares acorde con el peso real del
estudiantado en la
Institución.
(24)En el caso de
PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus límites y
vigilante de su ejercicio está constituida por “los adultos” -en sus términos. En el caso de las “pedagogías
institucionales”, la
Autoridad es el maestro, el profesor, que, como señala
LOBROT, “está para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde necesariamente a toda
demanda. Si lo hiciese, perdería a su vez la libertad y se convertiría
en una máquina en manos de sus alumnos” (op. cit., p. 262). PAIDEIA está diseñada por los adultos, y quien quiere estudiar
en esta “Escuela Libre” debe aceptar su modo de funcionamiento. La asamblea
de los estudiantes no puede ‘corregir’ esa forma de operar, no puede
‘cambiar’ el rumbo de la
Institución. A los alumnos se les ha dicho que así es la
verdadera “democracia”, la verdadera “autogestión” educativa; no tienen más
remedio que creérselo y
desempeñar en ese contexto su papel. Ya han sido redimidos, ya han sido liberados
del autoritarismo escolar por la sabiduría organizativa y la clarividencia
ideológica de Los Adultos. El profesor institucional pone también un límite
al órgano autogestionario por él concebido para la “formación democrática”
y el “aprendizaje en libertad” de sus alumnos: la asamblea no puede
demandar el restablecimiento de la dinámica no-institucional,
no-autogestionaria. Es libre a la
fuerza, autogestionaria lo quiera
o no...
(25)”Mandar
para obedecer, obedecer para mandar”: según CORTÁZAR, ese era el lema
de todo tipo concebible de Escuela. “Mandar para obedecer” (los estudiantes
obedeciendo al profesor anti-autoritario al tomar el mando de la clase); y
“obedecer para mandar” (el profesor subordinándose aparentemente a sus
alumnos para gobernarlos también
de esta forma). He aquí una manifestación más de aquella “hipocresía
sustancial de todo reformismo” a la que tanto se ha referido Deleuze...
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("Artificio para Domar. Escuela, Reformismo y Democracia”,
revista Iralka, n.º
16, Octubre 2000-Marzo 2001, pp. 27-32, San Sebastián -incluido en el
monográfico La
Democracia Española. Reedición en el número 20 de
Aquelarre. Revista del Centro Cultural de la Universidad del Tolima, Colombia, 2011, pp. 83-100)
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