|
Dibujo de Pedro Víctor
García Berná, 2004
Fragmento de
"Artificio para domar. Escuela, Reformismo y Democracia”.
("Artificio para domar"
apareció en el monográfico de la revista Iralka titulado La
Democracia Española. Forma también parte de El enigma de la docilidad,
libro que editará Virus próximamente. Lo recogemos aquí en su integridad:
“ARTIFICIO PARA
DOMAR”. ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA.
1) POSIBLE AÚN
DESPUÉS DE AUSCHWITZ
(INTRODUCCIÓN/CONCLUSIÓN)
Me gustaría empezar definiéndome, poniendo boca arriba
todas mis cartas -aunque, de este modo, quizás acabe (¿en beneficio de
quién?) con aquella “partida contra un ventajista” en que tan a menudo se
convierte la lectura de un texto. Soy un anti-profesor, un exiliado de la enseñanza que todavía se
subleva contra el discurso vanilocuente de los ‘educadores’ y contra la
sustancial hipocresía de sus prácticas. Comparto la opinión de Wilde: “Así
como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera
intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás” (1).
Y creo asimismo que la pedagogía moderna, a pesar de esa bonachonería un
tanto zafia que destila en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio
para una causa infame: la de intervenir policialmente en la conciencia de
los estudiantes, procurando en todo momento una especie de reforma moral de la juventud. “Un
artificio para domar”: así la conceptuó Ferrer Guardia, como si por un
instante se tambaleara su desesperada fe en la Ciencia (2). Pugno, en fin,
por desescolarizar mi
pensamiento, empresa ardua e interminable. Me temo que también la Escuela,
otra vieja embustera, se ha introducido en el Lenguaje; y por ello se hace
muy complicado deshollinar de escolaridad los modos de nuestra reflexión.
Incluso en la célebre interrogación de Adorno (“¿Es todavía posible la
Educación después de Auschwitz?”) se percibe como un eco de este inveterado
prejuicio escolar. Con su tan
citada observación, el filósofo alemán se estaba refiriendo, en efecto, a
una Educación Ideal, benefactora
de la Humanidad, en la que aún destellaría una instancia crítica, un
momento emancipatorio, negador de todo Orden Coactivo; una Educación
testarudamente fiel al programa de la Ilustración, desalienadora, destinada
a influir positivamente sobre la conducta de los hombres, a llevar “más
lejos” su pensamiento; una Educación capaz de contribuir a la reforma de la
sociedad, a la reorganización de la existencia... Se preguntaba por la
‘posibilidad’, después de
Auschwitz, de una Educación que nunca ha existido -o ha existido sólo como
“falsa consciencia”, como mito, como componente esencial de la “ideología
escolar”. Esa Educación de Adorno tampoco fue posible “antes” de Auschwitz. Más aún: los campos de concentración y de
exterminio fueron concebidos y realizados gracias, en parte, a la educación
“real”, “concreta”, que teníamos y que tenemos -la educación obligatoria de la juventud
‘recluida’ en Escuelas; la educación que segrega socialmente, que aniquila
la curiosidad intelectual, que modela el carácter de los estudiantes en la
aceptación de la Jerarquía, de la Autoridad y de la Norma, etc. Esta es la
única “educación” que conocemos, a la cual las democracias contemporáneas
pretenden meramente lavarle la cara;
y esta educación ‘efectiva’, de
cada día en todas las aulas, habiendo coadyuvado al horror de Auschwitz,
sigue siendo perfectamente posible
después... (3).
En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de
toda pedagogía y un gran odiador de la Escuela. Me gusta pensar que tiendo
a desescolarizar algo...
****
Pretendo mostrar en este estudio cómo bajo la Democracia, y
al socaire de unos presupuestos ebrios de pedagogismo, se articula un tipo específico de práctica
educativa (definible como “reformista”); una forma de organizar en lo
inmediato la transmisión cultural, que, si bien se presenta como
‘superación’ de los modelos autoritarios de enseñanza, en último término
tiende a perfeccionar el funcionamiento represivo de la Institución,
instaurando modos encubiertos de despotismo profesoral. A tal fin, las
estrategias educativas progresistas
(encauzadas por las sucesivas “legalidades” o desplegadas espontáneamente
por el profesorado ‘inquieto’) ensayan una reformulación -y he aquí mi
objeto de análisis- de los principales componentes del hecho docente:
asistencia, temario, método, examen y gestión. Tales prácticas
“progresistas” de enseñanza, que bajo la Democracia cohabitan con modelos
clásicos, inmovilistas, anclados en el pasado, cuentan en estos momentos
con el respaldo de la Administración, con el beneplácito del reformismo
institucional, pues a través de ellas la Escuela atiende a sus objetivos de
siempre (‘subjetivizar’ a los jóvenes conforme a las necesidades de la
reproducción del Sistema) ahorrándose los peligros inherentes al
enquistamiento de los usos tradicionales: aburrimiento en las aulas,
sensación creciente de injusticia y arbitrariedad, exacerbación de la
resistencia estudiantil,... Renunciando a un análisis histórico-sociológico
de la Escuela bajo la Democracia (configuración legal, cometido social y
político, etc.) y también a una perspectiva de mera crítica ideológica de
los currícula oficiales, me
propongo subrayar las “regularidades” perceptibles en el ejercicio
cotidiano de la docencia por parte del profesorado ‘moderno’, ‘crítico’,
‘renovador’, etc. -esa porción del profesorado que, abrazando la causa de
la reforma institucional o ensayando por su cuenta métodos alternativos,
satisface, consciente o inconscientemente, en el acatamiento o en la
desobediencia de la ley, una demanda clamorosa de la Democracia: la de maquillar la Escuela, la de darle un
rostro distinto a ese que ofrece bajo las dictaduras, manteniéndola no
obstante fiel en lo profundo a sí misma, esencialmente idéntica a lo largo
del tiempo, siempre la Escuela del Capitalismo, siempre la Escuela
burguesa, siempre “la Escuela”. Asumo, de alguna forma, una vieja propuesta
de Foucault (“avanzar hacia una nueva comprensión de las relaciones de
poder que sea a la vez más empírica, más directamente ligada a nuestra
situación presente y que implique sobre todo conexiones entre la teoría y
la práctica”) (4), al atender a esta lógica
del funcionamiento diario de la Institución, a esta mugre de debajo de las uñas con frecuencia desconsiderada por
la soberbia de las ciencias o por el “culto a la abstracción” de los
analistas de despacho.
Considero que la Escuela de la Democracia es una escuela en tránsito, casi un
proceso, una voluntad de alejarse de los modelos ‘clásicos’, hegemónicos
bajo el Franquismo, y de encontrar sus propias señas de identidad -un
simulacro de libertad en las clases, una participación de los alumnos en la
dinámica educativa, una invisibilización de las relaciones de dominio,...
Es, por tanto, una escuela en redefinición, que ha hecho del “reformismo
pedagógico” su propia instancia modeladora, su propio motor (5). En mi
opinión, la forma de Escuela hacia la que apunta ‘sabe’ en secreto de aquel
fascismo de nuevo cuño del que ha
hablado, entre otros, E.Subirats, y que se caracterizaría por hacer de cada
hombre algo más y algo menos que un “policía de todos los demás”: un policía de sí mismo (6). Mi idea es
que tanto el reformismo “individual” (espontáneo) del profesorado
‘inquieto’ como el reformismo “alternativo” de las escuelas
anticapitalistas contribuyen inadvertidamente a hacer realidad ese sueño de
la Democracia. Estimo que los tres reformismos (el administrativo, el
individual y el alternativo) han empezado a alimentarse entre sí, a
reforzarse mutuamente, fundiéndose en lo profundo y marcando el camino de
la Escuela venidera; y que, a su lado, las prácticas inmovilistas, propias
del profesorado autoritario clásico, van a jugar un papel cada vez menos
importante, entrando (por disfuncionales; es decir, por remitir a un tiempo
que ya no es el nuestro y a un modelo periclitado de fascismo) en un lento
proceso de extinción.
Mi tesis (y me permito aquí un gesto desautorizado por
Derrida: anticipar la conclusión en el desenvolvimiento de una Prólogo que
no renuncia a serlo) (7) es, en parte, la de muchos otros: que el
“reformismo pedagógico” de la Democracia tiene como finalidad convertir al
estudiante en un cómplice de su
propia coerción, reconciliándolo con el Orden de la Escuela mediante un
ocultamiento de los dispositivos coactantes que lo erigían en su víctima.
Pero extraigo de ahí una consecuencia ‘práctica’ respaldable tan sólo por
unos pocos: la necesidad de sembrar, desde la docencia, el Crimen en las aulas (Crimen: una
violación de la Ley desde fuera de la Moral); y de perseguir, a través de
una lucha embriagada de arte y quizás también de locura, la más diáfana de
las victorias -la conquista de la
Expulsión. De esta parte “insuscribible” de mi análisis trata El Irresponsable (8), ensayo editado
hace unos años por Las Siete Entidades. De aquella otra parte “admisible”
(del modo en que cada día, y para tantísimos jóvenes, se resuelve en
‘escuela reformada’ esa Educación posible
aún después de Auschwitz) me ocuparé ahora...
2) LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA
Y LA DEMOCRACIA DE LA ESCUELA
(MISERIA DEL REFORMISMO
PEDAGÓGICO)
2-1) Pedagogismo
El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de
legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente,
de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el
conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha
sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas
irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en
componentes nucleares de cierto verosímil
educativo, de un endurecido sentido
común docente. La escuela de la Democracia profundiza aún más, si cabe,
su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de
la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores
pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa
todo el reformismo educativo de la Democracia, un supuesto que está en el
corazón de todas las críticas ‘progresistas’ a la enseñanza tradicional y
de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la
sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la
juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’
ellos -una determinada operación
sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo,
creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la
renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según
la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo,
pacifismo, solidaridad, etc.),... Esta pretensión, que asigna al educador
una función demiúrgica,
constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto
sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su
propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los
dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”)
(9), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad,
resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por
sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En
razón de qué se sitúa tan ‘por
encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo
de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste funcionario puede, por ejemplo, arrogarse el
título de forjador de sujetos
críticos? Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en
la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de
unos especialistas que, en virtud
de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,...), se
hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace
muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad,
o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de
la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la
médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una nutrida aristocracia de la inteligencia (los
profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a
cierto diseño industrial de la
personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una ética de la
‘amputación’ y del ‘injerto’, un proceder estrictamente religioso, un
trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa
de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice
del “tipo de sujeto” que ésta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de
un genuino poder pastoral e
incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la
que tanto se ha referido Deleuze (10). Y todo ello con un inconfundible
aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’...
De la mano de esta concepción de la
labor del “educador”, se filtra también en la práctica docente ‘reformista’
de la Democracia una modalidad subrepticia de autoritarismo: al colectivo estudiantil se le reclama una sumisión ‘inteligente’ al activismo
de las metodologías-punta, que suele implicar una mayor colaboración con la
Institución; en su posición irremediablemente subalterna, los alumnos deben “dejarse trabajar”, “dejarse
modelar”, siempre por su propio ‘bien’ e incluso por el de la comunidad
toda.
Aquí radica una diferencia reseñable
entre la escuela de la Democracia y la de la Dictadura. Durante el
Franquismo, los “educadores”, concentrando en su persona las prerrogativas
de un Juez, un Padre, un Predicador y un Verdugo, y pudiendo administrar
libremente la violencia física y la agresión simbólica, no sentían la
necesidad de ‘disimular’ su despotismo bajo un dispositivo pedagógico
pre-diseñado, por lo que se entregaban a aquella recreación puntual del
carácter estudiantil de manera directa e inmediata, sin subterfugios ni
intercalaciones. Bajo la Democracia, por el contrario, los profesores se
sienten impelidos a desaparecer
estratégicamente de la escena, a colocar entre ellos y el alumnado una
suerte de artefacto pedagógico,
una estructura didáctica y metodológica a la que, en rigor, incumbiría la
mencionada tarea subjetivizadora. Y será esta estructura la que, inculcando
“hábitos”, imponiendo disciplinas secretas, actuará sobre la conciencia de
los estudiantes, moldeando insidiosamente la personalidad. El educador
sostendrá la representación, reparará circunstancialmente el aparato y
procurará convertir a los jóvenes en un resorte más del engranaje
“formativo” -de ahí el interés en que las clases sean ‘participativas’,
‘biunívocas’, ‘dialogadas’,... En ocasiones, y dado el margen de autonomía
que la legislación “democrática” confiere al enseñante, puede a éste
caberle el orgullo de haber ‘diseñado’ la tecnología educativa por su
cuenta, de haber ‘engendrado’ el monstruo pedagógico... Este es el tipo de
“profesor” que la Democracia anhela: un inventor
de ‘métodos alternativos’, un forjador
de ‘ambientes escolares’, y ya no un dictador detestable aferrado a la
tediosa “clase magistral” de siempre. Se quiere un déspota (más o menos
‘ilustrado’); pero un déspota casi ausente, camuflado, impalpable, en cierto
sentido silencioso.
Otro presupuesto de la pedagogía
moderna estriba en el axioma de que “para educar es necesario encerrar”.
Todas las propuestas reformistas parten de esta aceptación del Encierro; y
luego estudian el modo de “amenizarlo”, de “amueblarlo” (procedimientos,
didácticas, estrategias), siempre con la mirada puesta en el ‘bien’ del
estudiante y en la ‘mejora’ de la sociedad... Sin embargo, la juventud
también se auto-educa en la
sociedad civil, fuera de los muros de la Institución, mediante la lectura
no-dirigida, el aprovechamiento de los diversos canales de transmisión
cultural independientes de la Escuela (entidades culturales, medios de
comunicación, asociaciones,...), la relación ‘informal’ con los adultos,
los viajes, la asimilación de las experiencias laborales, etc. Hay, pues,
al margen de la Escuela, un vasto campo de posibilidades de auto-formación, de auto-educación, difuso y complejo,
que impregna casi todo el tejido de la vida cotidiana, de la interacción
social; campo de posibilidades que está siendo explotado, de hecho, por la
juventud, y probablemente más por la juventud no-escolarizada que por la
escolarizada, más por los trabajadores que por los estudiantes (demasiado
encastillados, estos últimos, en la mansión universitaria). A lo largo de
nuestra vida, casi todos nosotros habremos tropezado, más de una vez, con
algún exponente de esos jóvenes trabajadores “sin estudios” (desechados por el sistema escolar o desertores
voluntarios del mismo) que nos ha sorprendido no obstante por la riqueza y
consistencia de su bagaje cultural, por el modo en que se ha auto-educado y
por su forma de entender el saber, tal y como quería Artaud, “a la manera
de un instrumento para la acción, una especie de nuevo órgano, un segundo
aliento” (11); exponente de una cierta juventud trabajadora que ha sabido
llevar a la práctica la consigna de W. Benjamin: “liberar la tradición
cultural del respectivo conformismo que, en cada fase de la historia, está
a punto de subyugarla” (12). Como ha comprobado Querrien, precisamente para
fiscalizar (y neutralizar) los
inquietantes procesos populares de “auto-educación” -en las familias, en
las tabernas, en las fábricas, etc.-, los patronos y los gobernantes de los
albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un “confinamiento educativo” de la Juventud (13). No olvidemos que
la enseñanza moderna, estatal, se generaliza a lo largo del siglo XIX a fin
de conjurar un problema creciente de deterioro del orden público, en gran medida estimulado por la
no-regularización administrativa de los procesos de transmisión cultural.
Poco a poco, la escolarización, rigurosamente obligatoria, empieza a
competir con éxito por la hegemonía como instrumento de la socialización de
la Cultura, debilitando el influjo de las restantes instancias, pero no
acabando literalmente con ellas. Quiero decir, con todo esto, que, como ha
subrayado I. Illich, el “encierro” no es la condición fundamental de la
Educación, no es una premisa insuprimible, aunque así los postule la ideología escolar. Y ha sido esa ideología profesional de los
pedagogos y de los docentes, de acuerdo con los intereses del Estado, la
que ha centrado todo el debate a propósito de la Educación en torno a la
figura de la Escuela. Naturalizada, presa de lo que Lukács denominó el maleficio de la cosificación, la
institución escolar se ha convertido finalmente en un fetiche, en un ídolo
sin crepúsculo. Y la exigencia del confinamiento
educativo aparece hoy como un dogma de toda pedagogía, reformista o no;
como un “credo” al que se abrazan sin excepción los Estados, dictatoriales
o democráticos.
Hay, sin embargo, una diferencia entre
las estrategias desplegadas por la Democracia y por la Dictadura para
‘controlar’ los hipotéticos efectos de la transmisión cultural
no-institucionalizada, el desenlace de los procesos no-escolares de
aprendizaje y formación. El Franquismo optó por disecar el horizonte cultural, por constituir un panorama
educativo raquítico y monocolor: Escuelas y Universidades, de un lado,
estatales o para-estatales (privadas, confesionales); y entidades
culturales ideológicamente afines de otro, con un desenvolvimiento y una
producción supervisadas. Aunque, con el paso del tiempo, el régimen
franquista limó sus aristas más duras y se flexibilizó efectivamente, siempre
tendió a una calculada contención
de la oferta cultural, a un encogimiento
máximo de la esfera intelectual. La Democracia prefiere, por el contrario,
también en este terreno, el éxtasis
de la producción, la hipertrofia de la factoría cultural, convencida de
que la lógica del Mercado, en el estadio actual de dominación de las
conciencias, se bastará por sí misma para maniatar y casi ahogar los
proyectos culturales opositores, las experiencias educativas
anticapitalistas. Casi no requiere un verdadero trabajo de “policía
cultural”, pues la precariedad económica de los colectivos resistentes, sus limitaciones
materiales y sus escrúpulos ideológicos (cierta fobia a la ganancia, al
beneficio, a la rentabilidad, en muchos casos) determina frecuentemente el
fracaso de sus empresas, o los aboca a una ‘presencia’ testimonial,
dramáticamente anecdótica. En lugar de combatir y clausurar los
dispositivos ‘contestatarios’ de transmisión cultural, la Democracia los deja estar, consciente de que su
vuelo es corto y su incidencia social casi nula, pero procura siempre
centrarlos de una forma o de otra sobre el modelo de la “Escuela”,
institucionalizarlos, soldarlos al aparato del Estado, alejarlos de la
informalidad y de la no-organización. Es propio de las estrategias democráticas
favorecer la proliferación de las escuelas, se acojan al rótulo que se
acojan. Incluso las Escuelas Libres
son admitidas sin aspavientos, pues nada se teme de ellas y en muy poco se
distinguen de las escuelas estatales.
2-2) Microfísica del poder en las aulas
¿Cómo se define en lo empírico la Escuela de la Democracia (esa
Escuela que la Democracia tiende a constituir, negación inconcluyente de la
“escuela tradicional” vehiculada por el Franquismo)? ¿Qué microfísica del
poder opera cada día en nuestras aulas? ¿Cuáles son, en síntesis, los
rasgos identificativos, vertebradores, del Reformismo Pedagógico?
a) La
aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la
Enseñanza y, por tanto, el control más o menos escrupuloso de la asistencia
de los alumnos a las clases. Las formulaciones reformistas aceptan este
principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de
‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional,
omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un
rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento
administrativo. Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia
del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos
de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las
iniciativas innovadoras, los
afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al
terreno de lo que puede efectivamente hacer sin violar las principales
figuras legales de la Institución -por
ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con
C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se
nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros
(14). Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance
tan enojoso, sintiéndose
justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el
educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la
célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega
sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de
‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres,
casi unos prisioneros a tiempo
parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo
de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en
su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de
transmisión cultural (erigirla en anti-calle);
proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la
‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar
en verdaderas disposiciones
caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación
administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ del
Estado (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría
considerar esfera de la autonomía de
las familias, el Estado no sólo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los
jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo la amenaza de una
intervención judicial, a consentir ese rapto
e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez
consustancial de todo progresismo
educativo...
b) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su
sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos
-su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’
científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro,
etc. El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o
por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’
entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o, en
el límite, sólo por los estudiantes..., según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta
reformista. Debidamente justificada, esta programación sustitutoria suele
obtener casi de trámite su aprobación por las autoridades educativas, pues,
dada la decantación ideológica de los profesores (que en la mayoría de los
casos no va más allá de un progresismo liberal o socialdemócrata), tiende a
tomar como referencia el patrón “oficial”, y se limita a desplazar los
acentos, añadir cuestiones complementarias, suprimir o aligerar otras, etc.
En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen
de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de
crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’,
como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a
problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional
asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el
materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más
científicos” (jergas funcionalistas, o estructuralistas, o
semiológicas,...). Sólo entre los profesores de orientación libertaria, los
docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar
en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente degradadas- manifiestan una
extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones,
aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con
un desechamiento global de las prescriptivas curriculares de la Democracia
y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en
estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge
habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista.
Si bien esos profesores aciertan en su crítica de los programas “vigentes”
(efectivamente legitimatorios) (15), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados,
casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que
el componente de ‘adoctrinamiento’ no puede ocultarse, entrando en
contradicción con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente
independientes”, etc. Reproducen así, de algún modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos
inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia y los pedagogos libertarios de
Hambugo, valga el ejemplo, por un lado; Blonskij y Makarenko, por otro; y
el propio Freire, con sus seguidores, casi insinuando una tercera vía)
(16). Por último, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose
acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios,
contenidos, mensajes,...) entre las propuestas ‘conservadoras’ y las
‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, donde se constata una
sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una
idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del
carácter, etc. (17).
En definitiva, participe o no el
alumnado en la tarea de “rectificación curricular”, y destaque o no ésta
por su envergadura, el revisionismo
de los temarios nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la
praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de
adoctrinamiento (que constituyen, en sí
mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles),
queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita”
-atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del
momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia
que todo discurso y toda voz.
c)
La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la
“dinámica de las clases”. La Escuela de la Democracia procura explotar
en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios
audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación
‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado
“verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el
rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la
implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo,
exposiciones por parte de los alumnos, talleres,... Se trata, una vez más, de
acabar con la típica pasividad
del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al
igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de
resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una
tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso
profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en
ella...
Todo el énfasis se pone, entonces, en
las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de
las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,...
Hacia aquí apuntó el reformismo
originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en
Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,... De aquí partieron
asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos
planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas”
contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo cotidiano, ese reformismo de las
Escuelas de la Democracia, de los Institutos de hoy, de los profesores
“renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”... Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la
Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que,
en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el
estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la
Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la
ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico,
correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema
escolar establecido - “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la
educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que
valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.
Cabe detectar, me parece, una
dificultad insalvable en el seno de estos planteamientos: el “cambio” en la
dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado
de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de
los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo
sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de
siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de
los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y
del sistema social general (18). No se le asigna a la Escuela otro cometido
mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.
Por añadidura, aquella “imposición” del
sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo
momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del
‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura
Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos
retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el
pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los
estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica,
siendo insuficiente su
Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su
funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de
los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante
(Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la
‘magia’ de los colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la
“pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que
le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que,
desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento,
examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es
preciso) las correcciones oportunas...
Gracias al vanguardismo didáctico, la
educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela
puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social,
ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de
los alumnos, con el agradecimiento de
las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las
propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica
“progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza
estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo,
promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los
principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias
“activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del
‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi
como un peligro, como una práctica disfuncional
-que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas
de legitimación,... Tampoco llama la atención que buena parte de las
experiencias de renovación didáctica y metodológica se lleven a cabo sin operar cambios importantes en la
programación, como si se contentaran con “amenizar” la divulgación de las
viejas verdades, con “optimizar” el rendimiento ideológico de la
Institución (19).
d) La
impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales,
memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por pruebas menos
“dramáticas”, a través de las cuales se pretenderá calificar ‘actitudes’,
‘destrezas’, ‘capacidades’, etc.; y la promoción de la participación de los
estudiantes en la definición del tipo de examen y en los sistemas mismos de
calificación. Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance
del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en
casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños
“controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material
de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores
‘progresistas’ de la Democracia admiten, con reservas o sin ellas, este
imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de
conceptos, la capacidad de análisis,...), y no la repetición memorística de
unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre,
reorientado, el “examen” (o la prueba)
está ahí; y la “calificación” -la evaluación-
sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita. Por
la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la
esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el
criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la
eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología
dominante (ideología del fiscalizador
competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del
aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la
desigualdad y de la jerarquía naturales
entre unos estudiantes y otros, entre éstos y el profesor; ideología de los
dones personales o de los talentos; ideología de la
competitividad, de la lucha por el éxito
individual; ideología de la sumisión
conveniente, de la violencia
inevitable, de la normalidad del
dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos
que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen” se presenta
como un mal trago socialmente
indispensable, una especie de adversidad
cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la
ausencia de privilegios; etc.). En efecto, componentes esenciales de la
ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como
moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo
establecido/insufrible, a la perseverancia
torturante en la Norma. Por
último, y tal y como demostraron Baudelot y Establet para el caso de
Francia, el “examen”, con su función selectiva y segregadora, tiende a
fijar a cada uno en su condición social de partida, reproduciendo de ese
modo la dominación de clase (20). Elemento de la perpetuación de la
desigualdad social (Bourdieu y Passeron) (21), destila además una suerte de
“ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la
Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor... Toda esta
secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo
Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de
esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con
la causa de la “mejora” o
“transformación” de la sociedad...
Tratando, como siempre, de distanciarse
del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores
reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la
‘definición’ del tipo de examen (para que los estudiantes se impliquen
decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de
someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de
calificación -nota consensuada,
calificación por mutuo acuerdo
entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’... Este afán de involucrar al
alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la
auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los
pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia (22), persigue, a
pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes
ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera
sancionar el éxito supremo de la
Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la
arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’,
el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz,
llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el
despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la
Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores
pedagógicos, ya tendríamos al policía
de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.
Recurriendo a una expresión de
López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para
referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los
autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros
hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los
autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’
su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno).
En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la
“auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’
el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni
siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el
colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra
fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se
‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación).
En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo,
aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y
sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se
vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo:
este es el objetivo que persigue la Escuela de la Democracia. Convertir a
cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que
avanza la Democracia en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir
al máximo el aparato visible de
coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en
el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de
“responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la
Vieja Represión.
e) El
favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los
Centros (a través de ‘representantes’ en los Claustros, Juntas, Consejos
Escolares, etc.) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización”
estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.
En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los
gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia
relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil (número,
mayor o menor, de alumnos en el Consejo Escolar, por ejemplo) y a las
“materias” de su competencia (¿los problemas de orden disciplinario?, ¿los
aspectos de la evaluación?, ¿la distribución del presupuesto?,...). Dejando
a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos
para alcanzar un mismo y único fin: la integración
del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una
engañosa cuota de poder (23).
Dentro de la segunda línea
reformadora, en principio radical,
se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración
anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía
“antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación
psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las
aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un
fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una
renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o
para-estatal) se convierte, así, en una escuela
de democracia; pero de “democracia viciada”, en mi opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual
que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor
el que impone la nueva dinámica,
el que obliga al asambleísmo; y
este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que
instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor
“educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un
Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo
que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar
agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’,
‘regalado’. La sugerencia de que la
“libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín
que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida
de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le
otorgara el poder mismo, sino sólo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene
sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una
Autoridad que ha definido los límites
y que vigila su desenvolvimiento (24). Como se apreciará, estas estrategias
estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de
que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado,
todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir
a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia,
un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de
toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus
alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados
por él.
Esta concepción “estática” de la
libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no
pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”,
“limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de
haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me
importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación
de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de
la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia (25)...
****
Por el juego de todos estos
deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela
bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a
difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.
Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas
incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en
sujeto/objeto de la práctica pedagógica... Habiendo participado, de un modo
u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’.
Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se
‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del
aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina”
erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose
en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando
sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y
jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará
las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín
cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía
del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas
cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión
escolar y un ocultamiento de los
procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.
3) INSISTENCIA (DISCURSO DETENIDO)
Cada día un poco más, la Escuela de la
Democracia es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento
coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en
música, la “buena” obra no se nota
-apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que éste es también el caso de la
“buena” represión: no se ve, no
se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que
sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro
tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un
profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del
horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir.
Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué
están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar
una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas
a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un
hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso
contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para
qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un
verso, en un solo verso, de Rimbaud:
“Tiene una mano que es invisible, y que
mata”.
__________
NOTAS
(1) WILDE, O., “El
crítico artista”, en Ensayos y
artículos, Hyspamérica-Orbis, Barcelona, 1986, p.74.
(2) FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets Editor,
Barcelona, 1976, p.180.
(3) Por todo esto, cabe
concluir que ADORNO formulaba su interpretación en los términos del
“pensamiento escolarizado” -una forma de discurrir que reproduce las fábulas,
las autojustificaciones, del ‘pedagogismo’ moderno. Esos son los modos de
reflexión que no quiero hacer míos; ése es el código de legitimación de la
Escuela al que no debiéramos atenernos...
(4) FOUCAULT, M., “Por
qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto”, en Materiales de Sociología Crítica, La
Piqueta, Madrid, 1980, pp.28-29.
(5) Manejo un concepto
“amplio” de Reformismo Pedagógico; un concepto que aglutina tanto a las
sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema escolar inducidas por la Administración
(reformismo en sentido estricto,
constituyente de legalidad ), como a las estrategias particulares de
‘corrección’ de los procedimientos dominantes desplegadas, desde la
fronteras de la legalidad, por el profesorado disidente. Por último, también incluyo bajo este rótulo los
experimentos alternativos de
enseñanza no-estatal que, a pesar de su definición anticapitalista, han
sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema -p. ej., las Escuelas Libres, tipo ‘Paideia’.
(6) Véase, al respecto,
SUBIRATS, E., Contra la Razón
destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.
(7) DERRIDA, J., La diseminación, Fundamentos,
Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.
(8) GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete
Entidades, Sevilla, 2OOO.
(9) FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.
(10)Véase, p. ej., “Los
intelectuales y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault”, recogido
en Materiales de Sociología...,
op. cit., p. 80.
(11)ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa,
Barcelona, 1973, pp. 44-45.
(12)BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus,
Madrid, 1973, p. 181.
(13)QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela
Primaria, La Piqueta, Madrid, 1979; y también DONZELOT, J., La policía de las familias,
Pre-Textos, Valencia, 1979.
(14)C.R. ROGERS,
partidario de una educación “centrada en el estudiante” y en la “libertad”
del estudiante, introduce enseguida una matización: “El principio esencial
quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las
circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser
necesarias para su bienestar psicológico, se crea una atmósfera de
permisividad, de libertad, de aceptación, de confianza en la
responsabilidad del estudiante” (Psicoterapia
centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 339). Como el
“control de la asistencia” es una limitación impuesta por la autoridad, por
la legislación, y como el ‘bienestar psíquico del profesor’ peligra ante
las consecuencias de oponerse abiertamente a él (clase vacía o semi-vacía,
represión administrativa, etc.), para ROGERS, tan “anti-autoritario”, sería
preferible ‘aceptarlo’ a fin de no truncar la experiencia reformadora.
También la llamada “pedagogía institucional”, que adelanta reformas tan
espectaculares como el ‘silencio de los maestros’, la ‘devolución de la
palabra a los estudiantes’ y la renuncia al poder por parte de los
profesores, explicita inmediatamente que “el grupo es soberano sólo en el
campo de sus decisiones” (M. LOBROT, Pedagogía
institucional, Humánitas, Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera
de este ‘campo’ la postulación de la voluntariedad de la asistencia. Si
bien el profesor delega todo su
poder en el grupo, abdica en el
órgano autogestionario -el “consejo de cooperativa” de Oury y Vásquez-, es
sólo ese “poder real”, ese “campo de su competencia”, el que pasa a los
estudiantes, y ahí no está incluida la posibilidad de alterar la
obligatoriedad sustancial de la asistencia.
(15)Propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión
de la realidad social, difusión de los mitos del Sistema, de la
representación del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado
J.C. PASSERON y P. BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por
otro.
(16)FERRER GUARDIA
legitima su enseñanza en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”,
por “científica”, su enseñanza es verdadera, transformadora, un elemento de
Progreso. Busca, y no encuentra, libros racionalistas
y científicos (p. ej., de Geografía); y tiene que encargar a sus afines
la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política
del Capitalismo impregna el nuevo material bibliográfico, éste pasa
mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de
base a los programas, se convierte en objeto de aprendizaje por los
alumnos. El compromiso ‘comunista’
de MAKARENKO es también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que
los “nuevos” programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideología. Incluso FREIRE diseña un proceso
relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo
temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización
final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a
coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización.
Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un
discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’,
‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por
otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación
pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea
concreta, prescrita de antemano...
(17)”Poco importa que el
programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo,
liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica,
pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” (ILLICH, Y., Juicio a la Escuela, Humánitas,
Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). “Las escuelas son fundamentalmente semejantes
en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas”
(ILLICH, Y., La sociedad
desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, p. 99).
(18)VOGT, CH. Y MENDEL,
G., El manifiesto de la educación, S.XXI, Madrid, 1975, pp.
l78-l79.
(19)Este hecho, el
desinterés de muchos “reformadores” metodológicos y didácticos por la
trastocación del temario (y por el funcionamiento socio-político de la
Institución), ha sido subrayado recurrentemente por los comentaristas de la
llamada pedagogía progresiva.
(20)BAUDELOT, CH. Y
ESTABLET, R., La escuela capitalista
en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.
(21)Como han demostrado
estos autores, es una evidencia “empírica” que el examen selecciona a los
hijos de la burguesía para los estudios que dan acceso a los puestos de
dirección, a las profesiones socialmente más influyentes, a los escalafones
superiores de la Administración, etc.; y tiende a condenar a los hijos de
los trabajadores al “fracaso escolar”, a la rama subsidiaria de la
“formación profesional”, a las “carreras para pobres”,... (BOURDIEU, P. Y
PASSERON, J. C., La reproducción,
Laia, Barcelona, 1977).
(22)”La auto-evaluación,
la propia evaluación del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse más
responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le
resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuando
debe juzgar en qué medida lo ha logrado, no hay duda de que está haciendo
un importante aprendizaje de la libertad; la vivencialidad de su
aprendizaje en general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se
siente más libre y satisfecho” (PALACIOS, J., a propósito de los criterios
de ROGERS, en La cuestión escolar,
Laia, Barcelona, 1984, p. 240).
(23)Para esta engañosa
participación de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a
los procedimientos característicos del representantivismo
liberal: “representantes” de clase y/o de curso elegidos por los
estudiantes entre diversas candidaturas; “asamblea de representantes” que
toma en consideración los asuntos capitales; “super-representante” que
acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo
rigurosamente delimitado. Se escamotea así la posibilidad misma de una
democracia de base (o directa), con “delegados”
ocasionales, movibles, sustituibles; un verdadero control de su actuación
por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervención en
la gestión de los Centros escolares acorde con el peso real del
estudiantado en la Institución.
(24)En el caso de
PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus límites y
vigilante de su ejercicio está constituida por “los adultos” -en sus términos. En el caso de las “pedagogías
institucionales”, la Autoridad es el maestro, el profesor, que, como señala
LOBROT, “está para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde necesariamente a toda
demanda. Si lo hiciese, perdería a su vez la libertad y se convertiría
en una máquina en manos de sus alumnos” (op. cit., p. 262). PAIDEIA está
diseñada por los adultos, y quien
quiere estudiar en esta “Escuela Libre” debe aceptar su modo de
funcionamiento. La asamblea de los estudiantes no puede ‘corregir’ esa
forma de operar, no puede ‘cambiar’ el rumbo de la Institución. A los
alumnos se les ha dicho que así es la verdadera “democracia”, la verdadera
“autogestión” educativa; no tienen más remedio que creérselo y desempeñar en ese contexto su papel. Ya han sido redimidos, ya han sido liberados del autoritarismo escolar
por la sabiduría organizativa y la clarividencia ideológica de Los Adultos.
El profesor institucional pone también un límite al órgano autogestionario
por él concebido para la “formación democrática” y el “aprendizaje en
libertad” de sus alumnos: la asamblea no puede demandar el restablecimiento
de la dinámica no-institucional, no-autogestionaria. Es libre a la fuerza, autogestionaria lo quiera o no...
(25)”Mandar
para obedecer, obedecer para mandar”: según CORTÁZAR, ese era el lema
de todo tipo concebible de Escuela. “Mandar para obedecer” (los estudiantes
obedeciendo al profesor
anti-autoritario al tomar el mando de la clase); y “obedecer para mandar”
(el profesor subordinándose aparentemente a sus alumnos para gobernarlos también de esta forma).
He aquí una manifestación más de aquella “hipocresía sustancial de todo
reformismo” a la que tanto se ha referido Deleuze...
-------------------
("Artificio para Domar. Escuela, Reformismo y Democracia”,
revista Iralka, n.º 16, Octubre 2000-Marzo 2001, pp. 27-32, San
Sebastián -incluido en el monográfico La Democracia Española. Este
número especial de la revista Iralka se agotó enseguida. Para
obtener información sobre su contenido, contáctese, de todas formas, con la
editorial vasca o con el propio autor.)
|
