|
(Fotografía de José
Enrique Lingán, 2002)
1) Distribución no-económica de la
película documental Cuaderno chiapaneco 1. Solidaridad de
crepúsculo. Para recibir una copia de este reportaje, editado en
el otoño de 2007, basta con que se nos indique una dirección postal.
Obsequiamos los ejemplares, dando prioridad a los colectivos y asociaciones
antagonistas (para contactar: irresponsable@pedrogarciaolivoliteratura.com,
contactando@pedrogarciaolivoliteratura.com
o pgarciaolivo@hotmail.com ).
Si se quiere ver una secuencia de la película, pínchese aquí.
2) Distribución no-económica del Volumen
1 de Cuaderno oaxaqueño 1. Juquila Vijanos, pueblo indio
de hombres libres. Este primer volumen (titulado “Comuneros I. El
eterno retorno del anhelo libertario”), actualmente en estado de “maqueta”,
contiene una introducción en torno a Juquila Vijanos, un capítulo con escenas grabadas en la Nicaragua de la Revolución Sandinista (1985) y otro a propósito
del zapatismo contemporáneo, partiendo de una
charla del Subcomandante Marcos recogida en Oaxaca,
en el contexto de la
Otra Campaña (para contactar: irresponsable@pedrogarciaolivoliteratura.com,
contactando@pedrogarciaolivoliteratura.com
o pgarciaolivo@hotmail.com ).
Para ver una secuencia del reportaje, pínchese aquí.
3) Reunimos, en la subcarpeta “Realismo
exasperado”, noticias sobre conflictos en los que, de alguna manera, estamos
involucrados y llamamientos de compañeros y colectivos amigos de
Latinoamérica en los que se ceba contemporáneamente la represión. Para
acceder a los textos, pínchese sobre los títulos: Realismo exasperado: Morir por reclamar un techo, Oaxaca padece y resiste, Lula contra la Amazonía, Represión de los Campamentos de Paz colombianos.
4) Comunicación de la reedición del
ensayo libre El irresponsable, a cargo
de la Editorial Brulot, que inicia con este proyecto su
andadura (www.brulot.org); y de la publicación de El educador
mercenario, también por Brulot, y La bala y la escuela.
Holocausto indígena,a cargo de Virus Editorial.
5) Estamos incorporando una Biblioteca virtual
pretendidamente “incomodante”, con cerca de
quinientos títulos y aproximaciones a más de un centenar de autores. La hemos
llamado “Itinerario del extravío”... Puede ayudar a perder el norte,
en el mejor de los casos.
6) Liberamos cuatro obras, “El enigma de
la docilidad”, “La bala y la escuela”, “Desesperar” y “El husmo”,
que se pueden descargar en esta web, en formato
PDF. Descargar
"Desesperar" PDF Descargar
"El husmo" PDF Descargar
"El enigma de la docilidad" PDF Descargar
"La bala y la escuela" PDF
7) Hemos subido a You
Tube fragmentos de las tres películas documentales
que estamos elaborando. Para acceder a ellos, escribir “discursospeligrosos”
en el buscador. También se subió una “improvisación anti-pedagógica”,
grabada en Bogotá (pinchar aquí: http://www.youtube.com/watch?v=GxLWkMXAsi0)
A modo de “presentación” de El irresponsable,
vamos a recoger más abajo la entrevista que nos propuso en su día una
asociación cultural de Madrid y que, de un modo u otro (extractada, resumida,
re-elaborada,...), ha ido emergiendo en las páginas de algunas revistas.
SOBRE LA INFAMIA DE
LA
DISPOSICIÓN PEDAGÓGICA
(En
torno a El irresponsable)
.-1) ¿Cómo concibió su
ideario antipedagógico?
En mi
caso, nunca ha habido una “primacía” de la ideología sobre la vida, un
“tutelaje” del pensamiento sobre la acción. Al contrario, lo poco que creo
haber descubierto, lo poco que tengo que decir, proviene de la experiencia.
Yo desemboqué en el paradigma de la
“irresponsabilidad” en la
Enseñanza ‘después’ de un desencanto, de una desilusión:
después de una práctica (bienintencionada, concienzuda) de la docencia
‘progresista’, ‘reformista’, ‘comprometida’, etc. Durante un par de años fui,
en efecto, lo que en El Irresponsable
más combato: fui un “ingeniero de los métodos alternativos”, un educador
“moderno”, “solidario”, “revolucionario”... Lo peor que puedo decir de esa
experiencia es que me salió bien:
conseguía lo que quería, influía sobre los alumnos, casi me idolatraban...
Pero, por dentro, algo en mí se rebelaba contra ese poder y esa influencia. Un
par de alumnos (empollón ‘atípico’ el primero, sombrío, callado, insociable,
misterioso en medio de sus excelentes calificaciones; y un delincuente
juvenil el segundo, desequilibrado, aficionado a las drogas) tuvieron el
coraje de confirmar mis sospechas: “Pedro, eres un predicador, pero ‘de otra clase’; haces lo mismo que los demás, aunque ‘de otra manera’, más soportable,
más simpática. ¿No te da vergüenza?”.
Esto es, más o menos, lo que me dijeron, cada uno por su lado...
Empecé a
horrorizarme ante el ‘éxito’ de mi estrategia: alumnos que pensaban cada vez
más como yo, y ya se declaraban “anticapitalistas”, “libertarios”, etc.; que
se rebelaban cada vez más contra las autoridades del Instituto, sobre todo si yo les guiñaba un ojo;
que empezaban a vestir el ‘uniforme’ de la crítica y de la insumisión -el
‘uniforme’ que yo, de algún modo, les imponía...
Sentí, en efecto, vergüenza de mi práctica. Comencé a examinarme con ojos
críticos... La Enseñanza
me resultaba relativamente “sencilla”. Cobraba un sueldo muy estimable casi sin sufrimiento, y, aparentemente, con
la conciencia ‘tranquila’ -sin menoscabo de la exigencia de la lucha, sin
lesión de mis ideales... Caí, al fin, en la cuenta de que yo era el peor de todos, de que
constituía el “éxito supremo de la Institución” -el tipo de profesor que ésta
requería para ‘reformarse’, ‘modernizarse’, embaucar astutamente a los
alumnos y adaptarse a la perversidad de los Nuevos Tiempos. Me había
convertido en algo mucho más deplorable que un ‘profesor’: me había
convertido en un ‘profesor amado’.
A partir de ahí, empecé a cambiar de paradigma... Quise re-inventarme,
hacerme otro. Ignoro si la esquizofrenia, que tan importante papel ha jugado
en mi corazón y en mi cerebro, me ayudó en ese empeño... No me importa reconocer
que, por aquel entonces, yo caminaba de su brazo; ella era la dueña secreta
de mis días.
Y, por
fin, en Orihuela, nació ese irresponsable
que nunca podré volver a encarnar, que se halla (en dignidad, en
inteligencia) mil veces por encima de mi ser actual, y que me sigue
mereciendo un inmenso respeto. Su terrible cordura estaba hecha de sinrazón
y, quizás no debería decir esto, de arte; su hermoso extravío sabía
demasiado de los lugares comunes en los
que nunca nos perdemos y donde todo está ya perdido. Algo debió quebrarse
en mí, de todas formas. Me instalé orgullosamente en el inmoralismo, en el
crimen, en el aborrecimiento máximo de la Escuela y de esos homúnculos que llamamos
“educadores”... Le perdí, primero, el miedo a la Expulsión; luego la
busqué con un ardor de loco.
.-2) ¿Qué
papeles desempeñan en su obra las figuras del Desertor, del Esquizo, del Libertino, del Comediante, del Fugitivo, del
Apátrida,...? ¿Qué sentido asumen, real o simbólico, ante una sociedad como
la actual?
Todos
estos “personajes” aparecen como especificaciones
de una figura central, en la que se funden conflictivamente: la figura del
Irresponsable, el hombre que ya no responde ante nadie de sus actos. El Irresponsable, desde el punto de
vista de su relación con las ideologías, es un desertor; atendiendo al veredicto ‘clínico’ de la Razón psicológica (y
psiquiátrica), deviene esquizo;
por su modo de detestar la Casa,
la Nación,
los Hogares,..., se revela apátrida;
observando su forma de actuar en el aula, ante los alumnos (y en la sala de
profesores, ante sus ‘supuestos’ compañeros), se diría que practica la comedia; midiéndolo con la vara de la
moral, aparece sin duda como un libertino;
por su manera de reaccionar ante el poder, ante los mil escenarios dispersos
de la dominación, cabe definirlo “fugitivo”;
etc.
Lo que
fui construyendo de esa forma en mi libro, al presentar estas ‘figuras’ que
se remiten las unas a las otras, que se inscriben unas en otras, que se
reclaman y superponen, es el perfil de una Subjetividad Rigurosamente Insumisa, un tanto “inhumana” por su
carácter absoluto, por el exceso de su ‘pureza’, por su aspecto ‘diamantino’.
¿Quién, de entre nosotros, no se ha
sentido alguna vez ‘tocado’ por la esquizofrenia? ¿Quién no se ha sabido
‘fugitivo’, ‘desertor’, ‘apátrida’,...? ¿Quién no se ha permitido, por
ejemplo., amar y amarse en el ‘libertinaje’? La forma de inhumanidad
arrostrada por el irresponsable
refleja la inhumanidad que me constituía por aquellos años: inhumanidad de un hombre devorado por su
propia lucha, inhumanidad de un ser que vivía para la Rebelión Integral,
que vivía sólo de esa rebelión.
Como te decía, esa postura, que no he podido conservar todo el tiempo, me
merece un tremendo respeto; y no seré yo quien cargue ahora contra ella... Al contrario, reconociéndome hoy incapaz de
asumirla con el valor y la verdad
de hace años, “creo” en ella. Admito
que, en la sociedad actual, esa disposición
infinita de combate, esa sed
insaciable de lucha, puede conducir a lugares sombríos (manicomios, auto-destrucciones, suicidios,
criminalidades,...) y corre el riesgo de no ser comprendida. Pero me da lo mismo... Continúo opinando
que la ‘resistencia’, la sublevación contra los poderes coactivos del
Capitalismo global, pasa por esas
figuras inclementes y casi inhabitables de la deserción temeraria, de la
comedia espantosa, del crimen arrogante, de la guerrilla sin desmayo, de la
esquizofrenia inaplacada,... Y me dedico a
denunciar -esto si he podido seguir haciéndolo- la impostura mezquina, la falsía radical, de todas aquellas otras
modalidades ‘más razonables’, ‘más sensatas’, ‘más eficaces’, ‘realistas’,
‘positivas’, ‘constructivas’, ‘posibilistas’, etc., de “lucha” -el “reformismo pedagógico” y las “escuelas
alternativas”, por ejemplo., o el “sindicalismo de Estado” y las
organizaciones “representativas”, o las pequeñas travesuras
“no-gubernamentalistas”, o las iniciativas parlamentarias ‘izquierdistas’,
o...
No sé
si, con esto, he respondido a tu pregunta... Pero ¡vaya pregunta! ¿Cómo procurar
decir algo en relación con ella sin
sentir la obligación de tener que decirlo todo?
.-3) El
alumnado padece los efectos del autoritarismo escolar, de la familia
opresiva, del trabajo alienante, etc., y no siempre ‘reacciona’ ante ello.
¿Se debe, tal vez, a una auto-coerción, como a veces sugiere en su
texto?
Creo que
en gran medida sí. Pero aclarando enseguida que se trata de una
“auto-coerción” inducida, una “auto-represión” trabajada, estudiada,
promovida desde fuera. Nietzsche lo dijo: el estudiante es una víctima culpable. Existen, hoy por
hoy, la auto-coacción y la coacción externa, la auto-domesticación y las
estrategias ‘exteriores’ de sujetación, siempre
alimentándose unas de otras, sosteniéndose mutuamente: consentimos el horror
de lo de ‘afuera’ por la fortaleza de las mordazas interiores, de las
auto-vigilancias personales, y, al mismo tiempo, esa iniquidad de lo real,
esa infamia de lo existente, surte sin cesar ‘argumentos’, ‘razones’ (y
expedientes, y procedimientos, y tecnologías), para que nos apliquemos en la
docilidad y en la auto-coerción... Pero, a largo plazo, estimo que, en
efecto, lo decisivo va a ser la solidez del aparato de auto-represión, la
solvencia de los dispositivos de auto-control. En mi opinión, nos hayamos en
los albores de la post--democracia,
una formación político-social que habrá hecho de cada hombre un policía de sí mismo, y que, como
complemento, habrá reducido espectacularmente todo el aparato de represión
física estatal (policías, agentes, etc.). Avanzamos hacia la subrepción -invisibilización, ocultamiento- de todas las tecnologías
de poder y de dominio, con una apuesta decidida por los mecanismos de control
psíquico (simbólico) y un paulatino desechamiento
del recurso a la fuerza, a la violencia explícita. El “policía de sí mismo”
ya aparece por algunas de nuestras aulas (en las Escuelas Alternativas, por
ejemplo.), bajo la forma de ese estudiante ‘participativo’, ‘activo’, que
interviene en la gestión de los Centros, en la confección de los temarios, en
la dinámica de las clases, etc., y que, tentando la auto-calificación, a un
paso estará de “suspenderse a sí mismo” sin remordimientos... Con estudiantes
así, ya casi no hacen falta los profesores. Con ciudadanos así, ¿para qué se
querrán los policías?
Uno de
los rasgos más perceptibles de las sociedades democráticas contemporáneas
estriba, precisamente, en la misteriosa
e inquietante “docilidad” de las poblaciones, una ‘ausencia de
resistencia’ estulta y casi suicida, una
conformidad con lo dado que nos convierte, como anotó E.M.
Cioran, en “aspirantes taimados a la dignidad de
monstruos”, cómplices y partícipes del horror del Planeta, consentidores y
beneficiarios de toda la desigualdad y de toda la violencia que nuestro
sistema siembra a diario sobre la
Tierra, responsables morales de cuantos Auschwitzs
cosechemos a la vuelta de los años. Esta docilidad
misteriosa y potencialmente homicida, que nos erige en monstruos, vive
hermanada, por así decirlo, a aquella “auto-coerción” que señalabas en tu
pregunta...
.-4) El
Comediante se representa a sí mismo, pero a su vez desempeña un sinfín de
papeles. ¿Es de esta manera como pretende que los estudiantes adquieran un
pensamiento crítico, reconociéndose en el modelo de un “actor errático”?
En toda
elaboración de una obra hay pasajes en los que el autor se siente
particularmente “seguro”, en los que aborda cuestiones que considera
prácticamente “cerradas”, de sobra meditadas, discutidas, revisadas. Y otros,
desasosegantes, en los que se manifiesta más la intención, o la inclinación, que la conclusión en sí, casi más el proceso de
búsqueda de una tesis que la tesis misma; pasajes ‘abiertos’, ‘inacabados’ para siempre, ‘abocetados’,
‘movedizos’ -sobre todo, movedizos-,
llenos de puntos de fuga, de cláusulas interrumpidas, incluso de
contradicciones latentes... Este es el caso de mis páginas sobre el
Comediante (páginas “definitivamente
inconclusas”, por utilizar la expresión de Marcel Duchamp).
No las estimo menos por eso; pero me cuesta trabajo responder a las
interrogantes que suscitan... Me sentiría satisfecho si, para atender a tu
pregunta, lograra meramente explicitar con claridad, como te decía, la inclinación, la intención a que obedecen...
El
capítulo de El Irresponsable
titulado “Comediante. La Representación Errática” aborda, justamente,
uno de los aspectos más lacerantes, más dolorosos, de la práctica discursiva
de este ‘anti-profesor’: aquel en el que, a pesar
de todo, o a causa de todo, debe hablar
en la Institución,
tomar la palabra en el aula. Es algo que no le gusta, pero tampoco se cierra
en banda a ello. Y hay ocasiones, ni siquiera pocas, en las que, por diversas
razones (un interés manifiesto de los alumnos por este o aquel asunto, que
provoca una demanda de ‘explicación’; la solicitud de un colectivo; un deseo
feroz del ‘irresponsable’, al que no puede resistirse y que le empuja a
explayarse ante los estudiantes; etc.), ha
de hablar, casi se diría que “ha
de dar clase” -pudiendo “dar clase” circunstancial y excepcionalmente, el ‘anti-profesor’ jamás “da
escuela”... ¿Como habría de hacerlo, entonces? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo lo
hice? Con esto me adentro en un terreno fragoso, en un asunto que en modo
alguno tengo ‘resuelto’, campo de intuiciones, de sospechas, de cielos
afoscados y niebla tornadiza sobre el menor apunte de idea...
Me
pareció en primer lugar -es decir, así
lo he sentido en el trance de “tener que hablar”- que era preciso
des-atarse, no ‘interpretar’ ningún papel definido, no dejarse atrapar por
ningún estereotipo (el estereotipo del profesor ‘contestatario’, ‘alumnista’, ‘reformista’, por ejemplo). No “interpretar”
-no hacer, por tanto, de ‘educador’, de ‘profesor’, de ‘enseñante’-,
sino “ser”. Ser, de una parte, uno mismo, jurando fidelidad profunda a los deseos, caprichos,
manías, ‘estilos’, etc., que constituyen nuestra idiosincrasia; y ser, de otra, cualquier hombre imaginable, todo lo demás (estar abierto al astillamiento de la personalidad, a la fractura del
carácter, a la multiplicación, desmembración, enriquecimiento del yo...). Lo
que emerge de esta forma en el aula, como soporte de la palabra, es lo más
opuesto a lo que cabría esperar de un “funcionario de Educación”: emerge un comediante, un ‘actor’ inaprehensible e impredecible...
Sentí, en
segundo lugar, que la práctica ‘verbal’ del anti-profesor
no debía caber en ningún molde
concebible, no debía degenerar en una “fórmula”, un “esquema”, un “método”
racionalizado... De hacerlo así, de formalizarse,
perdería su ‘peligro’, que siempre procede de la imprevisibilidad,
de la sorpresa, del temor que suscita la ausencia de sistema. Se abría
entonces, por este doble movimiento -no “interpretar” y no “formalizar”-, una
puerta al arte, a la creatividad, a la poesía, al teatro (forzosamente, “de la Crueldad”)...
En tercer lugar, creí comprender que lo más
importante no era el ‘contenido’ de las palabras -su relación con la Verdad y la Mentira postuladas, por
ejemplo-, sino el ‘modo’ en que éstas estallaban
ante el público, ante el auditorio, ante los alumnos. Deduje de ahí una
vindicación de la “intensidad” y de la búsqueda de la eficacia dolorosa: el
“irresponsable” hablaría sólo para azotar
a alguien; sus ‘charlas’ deberían ser realmente heridas, atentados, trastornos... Cuando, en medio del
terror de tener que hacerlo, un ‘antiprofesor’ toma
la palabra en el aula, algo sucede...
Denuncias, apertura de expedientes, escándalos de prensa, un intento de
homicidio,..., en mi caso; pero no sólo
eso -algo sucede, también, en la vida del ‘receptor’.
Conforme avanzo en estas ideas, noto que me
voy perdiendo. Pido disculpas por ello... Quiero añadir, en fin, y antes de
que me pierda del todo, que las ‘propuestas’ del Comediante no están
destinadas al alumnado, no le indican nada en su beneficio, en su provecho...
El irresponsable da la espalda respetuosa
y humildemente a los alumnos:
al no situarse ‘por encima’ de los estudiantes, no tiene nada que hacer ‘por’
ellos y ‘en’ ellos -ninguna operación ‘pedagógica’ sobre su conciencia. Los
deja en paz, simplemente. Lo suyo tiene que ver en exclusividad con la
máquina escolar, con los modos y las tretas de un combate a muerte contra el
Orden de la Escuela. La
pretensión de hacer algo “por el bien” de los alumnos se le antoja
sencillamente indigna.
¿En virtud de qué un triste ‘docente’ está capacitado para una labor tan
“honrosa”? Son los estudiantes los que deben decidir cuál es su propio bien y luchar por él si lo
consideran conveniente... El comediante mira a otro lado; no pierde nunca de
vista esa máquina escolar que quisiera sabotear definitivamente, desguazar
con el rigor de un mecánico perverso, averiar
para toda la eternidad... Por decírtelo de una forma un poco provocativa: el
‘antiprofesor’ estima que no le compete en absoluto
infundir un pensamiento crítico a
sus alumnos. Tiene ya bastante, casi demasiado, con salvaguardar el rescoldo
de ‘criticismo’ que subsista en él y llevarlo allí donde todavía pudiera
originar un incendio. La ‘cabeza’ del
estudiante le importa un pito...
.-5) ¿Cómo
considera que se debería desarrollar una lucha, por parte de los alumnos y de
los profesores, desde dentro del
sistema educativo vigente y contra
ese mismo sistema? ¿Se encontraría intrínsecamente ligada al placer de la
destrucción-creación?
Hay una
figura que me irrita tanto como la del “educador” clásico: la del ‘metodólogo’ de la insurgencia, la del ‘experto’ en
subversión, el hombre que se juzga facultado para decirnos cómo debemos y
cómo no debemos insubordinarnos. Me parece que nadie debería arrogarse la
función de definir “estrategias correctas”, “tipos eficaces de contestación”,
“modalidades adecuadas de resistencia”, etc. Todo eso desprende un
insoportable tufo a estalinismo, a
una curiosa “división del trabajo” en el ámbito de la lucha (de una parte, los que piensan y se encargan de
‘establecer’ los objetivos y las maneras del enfrentamiento, la ortodoxia de
la rebelión; y, de otra, los que de
verdad se sublevan, la carne cotidiana de cañón, el blanco material de
las policías y de los jueces...). Por todo esto, no voy a responder a tu pregunta. La lucha de los alumnos es un
asunto de los alumnos, y yo no voy a permitirme la infamia de pontificar
sobre ella. La lucha de los profesores, me temo que no existe -yo, al menos,
no la conozco... Sólo puedo hablar de lo que he sido y de lo que hecho, a
veces ‘acompañado’ por otros hombres que tampoco se sentían ‘profesores’ y
respetaban demasiado a los alumnos como para intentar ‘reconducir’ su
insurrección. Sólo puedo hablar de la lucha de los “anti-profesores”;
y ni siquiera para ‘proponerla’ como un modelo.
Soy un cronista de mi propia lucha. Tuve la suerte de luchar un día, y hablo
de ello. Al mismo tiempo, procuro no dejarme engañar por las pseudo-luchas de los educadores -particularmente de los
“profesores reformistas”, de los “enseñantes
inquietos”, los más mentirosos de todos. No me atañe definir cómo se ha de combatir la Escuela; lo mío es
‘mostrar’ una forma de insumisión y desenmascarar las falsas confrontaciones, las batallas amañadas, del Reformismo
Pedagógico, de los docentes ‘revolucionarios’, de los enseñantes
‘comprometidos’, de todos aquellos que se instalan
en el aparato educativo (vale decir, en el Prestigio y en la Nómina) y, desde esa
posición de poder, ‘soldados’ a los fines y a los procedimientos del Estado,
todavía se atreven a presentarse como luchadores
anticapitalistas, o “antiautoritarios”, o “anti-sistema”. ¡Terrible hipocresía, la de estos
funcionarios de la desigualdad y de la opresión que hablan de la necesidad de
‘transformar’ la sociedad y proclaman dedicarse a ello desde sus puestos
mercenarios de trabajo! ¡Terrible engañifa, la que arrastra el concepto mismo
de una “lucha de los profesores”!
Nadie lucha menos que los profesores: la esencia de su práctica consiste en
pasar a cuchillo hasta la menor raíz de una resistencia legítima...
El
paradigma de la irresponsabilidad en la Enseñanza exige, más bien, la figura del ‘antiprofesor’, del ‘des-educador’, del ‘contra-pedagogo’ inejemplar. Y es cierto que, desde su radicalismo
(violación de la Ley
desde fuera de la Moral,
voluntad de Crimen), desde su explícita afición al luddismo,
se halla intrínsecamente ligado al placer
de una ‘destrucción’ que es al mismo tiempo ‘creación’... Por otra parte, se
concibe como un ‘recorrido’; y abomina del arraigo, del enquistamiento
en el aparato educativo: para su final
quiere la
Expulsión. Durante todo el trayecto, tiende puentes hacia
el arte, hacia la imaginación crítica, hacia la poesía de la
desestabilización. No ‘enseña’ a luchar; desengaña de las luchas aparentes...
Hay días en los que me veo tentado de añadir que este paradigma requiere, a
la vez, el privilegio de la locura
y la única nobleza verdadera, que
ha sido siempre la nobleza del dolor...
.-6) ¿Puede
la pedagogía libertaria suministrar los fundamentos teórico-prácticos de una
Nueva Escuela deseable?
Llegados
a este punto, me veo obligado a mostrar mi cara más antipática... Me parece que la Nueva Escuela
“oficial” del mañana, la
Escuela Reformada de la “post-democracia”, se va a nutrir
precisamente de los fundamentos y las técnicas de las escuelas libertarias
contemporáneas -simulacro de ‘libertad’ en las aulas, ‘participación’ de los
alumnos en el gobierno de los Centros y en la dinámica de las clases, invisibilización del poder profesoral, etc. Y que, de ese
modo sutil, blando, alumnista,
se capacitará para satisfacer “mejor” los requerimientos político-ideológicos
y psico-sociológicos del Sistema. Y, con esta idea,
que contraviene los presupuestos y las prácticas de las llamadas “Escuelas
Libres” (tipo ‘Paideia’), no me sitúo, en absoluto,
fuera del movimiento anarquista -en todo caso, me distancio de una fracción
del mismo, ‘constructivista’ en el dominio
pedagógico.
En la
actualidad, las sensibilidades ácratas ante el
problema de la Escuela
se bifurcan en dos grandes orientaciones: para unos, se trata de “inventar”
una Nueva Escuela, radicalmente distinta a la “oficial”, aprovechando el
legado de Ferrer Guardia, de los pedagogos libertarios de Hamburgo, de
experiencias como la de ‘Summerhill’, etc. Esta es
la opción constructivista...
Para otros, por el contrario, el mal radica en la ‘forma’ misma, en la Escuela en sí, en el
hecho de la escolarización “obligatoria” (y en el prejuicio subyacente de que
“para educar es necesario encerrar”). Desde esta perspectiva,
toda ‘reforma’ de la Escuela
y toda ‘invención’ de una Nueva Escuela (por muy “libre” que se predique) sirve a los intereses del Estado y del Capital, y sólo
propende una optimización del rendimiento político e ideológico de la Institución. Esta
es la opción desescolarizadora,
avalada por autores como Illich y Reimer, entre otros. Hombres y mujeres anarquistas se
rompen hoy la cabeza procurando diseñar una Escuela no-opresiva, no-autoritaria,
no-domesticadora; y, al mismo tiempo, otros hombres y mujeres no menos
anarquistas luchan por arrancar sus hijos de las garras de la Escuela y proveerles de
la educación que necesitan sin transigir por ello con el “encierro”
-educación por la familia, educación en la comuna, colectividad educadora,
auto-educación,... Durante estos últimos meses he tenido ocasión de conversar
con partidarios de una y otra corriente: compañeros libertarios involucrados
en experimentos pedagógicos anti-autoritarios (“Escuelas
Libres”, “Escuelas Convivenciales”, etc.); y
compañeros anarquistas empeñados en hacer viable, para sus hijos en primer
lugar, aquella educación sin Escuela...
Yo
trabajo en la línea de una crítica radical de la Escuela, de todo tipo de
Escuela; y no puedo simpatizar por ello con los afanes “constructivistas”.
Gusto de presentarme como un “anti-profesor”, un “desescolarizador”. Apunto hacia un nuevo ejercicio
político de la corrosión en la Enseñanza, hacia la
culminación, como te decía, de un ‘recorrido’ subversivo, incordiante,
empeñado en la conquista de la Expulsión. Y soy
partidario de un fomento consciente, sistemático, infatigable, de los
distintos medios e instrumentos de la auto-educación de la juventud
-formas de transmisión de la cultura, de socialización del saber,
independientes de la Escuela,
desligadas del Estado, como los ateneos, las distribuidoras, los colectivos,
las bibliotecas alternativas, las revistas y las editoriales no-capitalistas,
etc. Hay, al margen de la
Escuela, un vasto campo de recursos para la auto-educación
de la juventud, de la población, que garantizan hoy la posibilidad de una
transmisión no-vigilada de la cultura. Procuro implicarme en ese proceso,
apoyar en la medida de mis posibilidades el nacimiento y la consolidación de
estas entidades culturales hostiles al aparato del Estado, y favorecer una
expansión de los medios y las ocasiones para el aprendizaje informal, para la divulgación
no-institucional de los conocimientos. No soy un iluso: no espero milagros de
esta pequeña retícula cultural
no-escolar. Pero, en mi opinión, nada cabe esperar de las experiencias
escolares alternativas, nada desde el punto de vista de la ‘resistencia’
anticapitalista... Mi corazón me dice que “lo libertario” en la Escuela no es
‘reformarla’ y ‘preservarla’, sino ‘convulsionarla’ y ‘abandonarla’. Además
de mi corazón, también me lo dice Antonin Artaud, con su Heliogábalo
o el anarquista coronado...
.-7) ¿Cómo
cabe caracterizar el “arte de hacer pensar” de que habla en su libro? ¿Por
qué anota que esa práctica debería extender su influencia a todos los ámbitos
del espacio socio-institucional -fábricas, familias, hospitales,
cárceles,...?
Aunque
el Irresponsable procura no intervenir en la conciencia del estudiante,
tampoco ignora que, por la mera lógica de la “exposición” circunstancial a su
discurso, de los “encuentros” que se producen entre él y el alumnado, siempre
quedará un ‘resto’ de influencia, un ‘poso’ de incidencia sobre la subjetividad
de los jóvenes. Como mal menor, reorienta ese inevitable residuo de poder a fin de que, por una vez, no trabaje para la
“divulgación de la cultura”, para la “transmisión del saber” (eufemismos
cínicos que ocultan, sin más, una labor de adoctrinamiento de la población, de ideologización del colectivo escolar, de difusión de los mitos del Sistema). Lo que busca el ‘antiprofesor’ es algo muy distinto, y que lo pone a salvo
de los desvelos proselitistas
todavía perceptibles en las “Escuelas Alternativas” -aún reconociendo el
mérito y el valor de la obra de Ferrer Guardia, ¿podemos negar que desde el
principio se vio tiznada de un decepcionante anhelo ‘proselitista’?-: busca
la provocación intelectual, la conmoción crítica del receptor, ese
“hacer pensar” a que te refieres... No se presenta como el portador
privilegiado de un conjunto de ‘verdades’ desenmascaradoras,
desmitificadoras, explosivas -de hacerlo así no
podría sustraerse a la lógica adoctrinadora-,
sino como un artista de la
descomposición de las certidumbres, un gran suscitador
de la “expectación reflexiva”.
He dicho
“artista” porque esta meta difícil del hacer
pensar no está al alcance de una determinada ‘metodología científica’, no
puede ser garantizada por ningún sistema pedagógico, por ninguna propuesta
didáctica. La Didáctica,
lo Pedagógico y el Cientificismo, a pesar de sus declaraciones
auto-justificativas, han perseguido siempre la impregnación ideológica de la sociedad, la conversión de la
“ideología dominante” en sentido común,
en conciencia anónima, en verosímil popular. Gramsci,
Horkheimer, Barthes y Althusser han aludido convincentemente a este efecto ‘ideologizador’ de las prácticas científicas y
culturales... “Hacer pensar” no es un objetivo que de verdad interese a tales
prácticas; ni siquiera estaría en sus manos, en el caso insólito de que un
día se sublevaran contra sus señores, el Estado y el Capital. Sólo al arte le ha sido concedido ese poder
fascinante de sembrar la desconfianza y movilizar las energías intelectuales
del receptor. Sólo el arte puede llevarnos a aquel “adiestramiento en el
olvido de lo ajeno y en el placer de la opinión personal, regreso a las
primeras preguntas y a las respuestas que no se han dado, reconquista de la
afirmación huérfana y del primitivo
orgullo de hablar por uno mismo” a que aludía en mi ensayo. La mejor
literatura, la pintura y la escultura no-complacientes, el teatro más cruel, incluso el cine consciente
de su especificidad , han conseguido manifiestamente
ese efecto... Por ello hablaba de un “arte
del hacer pensar”; y por ello el Irresponsable se aleja de la docencia y
atenta contra la Escuela
por los caminos de la creación
artística.
Considero que este propósito de no ‘infundir’ un determinado
pensamiento, de no ‘inculcar’ un sistema ideológico dado, y, a la vez,
sembrar el principio de desconfianza, la vocación
de disentir, es el único que merecería la pena generalizar por el resto
de las instituciones sociales y de los espacios de dominación, familias,
hospitales, manicomios, cárceles, fábricas,
cuarteles, etc. En todos estos recintos, la lógica implacable de la repetición del saber (saber
psicológico, saber médico, saber
sindical, saber penal, etc.), habiendo forjado ya una ideología profesional -ese discurso empobrecido y empobrecedor de
los médicos, los psiquiatras, los sindicalistas, el funcionariado
de prisiones,...-, un endurecido sentido
común laboral, sólo puede combatirse desde aquella invitación,
artísticamente inducida, a una “búsqueda del discurso virginal y de la interpretación
salvaje, del relato que no se moverá más al abrigo de la cita porque querrá retornar a la indefensión de la piel desnuda y
sabrá agradecer el estímulo del frío verdadero” - y no mediante el simple
enfrentamiento con un conjunto ‘adverso’ de postulados ideológicos y de
aseveraciones doctrinales supuestamente ‘críticas’. “Hacer pensar”: parece
sencillo, pero es hoy lo más difícil del mundo...
.- 8) A
menudo se alega que la resistencia anticapitalista debe “apoderarse” del
Lenguaje. Pero ¿de qué forma? ¿Elaborando uno propio? ¿O arrebatándoselo, de
un modo o de otro, no acierto a ver la manera, a sus poseedores?
En este asunto yo soy bastante más pesimista. Me
parece que hace mucho tiempo que el Lenguaje se apoderó de nosotros, hasta el punto de que hoy ya no somos más
que las palabras que nos hablan.
Somos hablados por el Lenguaje; y lo peor de todo es que ese lenguaje encarnado en nosotros es un lenguaje
discriminador y segregador, que arrastra la mácula
de la dominación, del sexismo, de la xenofobia, del exterminio de la
diferencia,... Nietzsche fue uno de los primeros en
advertirlo, con una observación certera, fulminante: “Me temo que nunca nos desembarazaremos de Dios, pues todavía creemos
en la Gramática”.
También le pertenece una frase inequívoca, que señala el origen de todos
estos males del lenguaje: “Desde
siempre ha estado, entre las prerrogativas del Señor, la de poner nombres a las cosas”. De alguna forma, con estas dos
referencias del “viejo martillo filosófico”, ya está casi todo dicho acerca
de la perversidad del Lenguaje: teniendo su origen en la desigualdad y en la
dominación de unos hombres por otros, en la violencia y en el ejercicio del
poder, es ya todo su cuerpo el que se halla infectado, corrompido, y no sólo
la semántica. La responsabilidad del Lenguaje en la reproducción de la
dominación no deriva sólo del “significado” de las palabras que proferimos
cotidianamente, de sus connotaciones ‘belicistas’ o ‘racistas’, de las
implicaciones ‘sexistas’ de ésta o aquélla terminación; es también -y sobre
todo- un asunto de orden sintáctico,
de orden gramatical. Desde su misma
raíz, el Lenguaje está investido de odiosos efectos de poder y de
segregación. Es tan profundo su mal, que ya no admite reforma. Por añadidura, las condiciones sociales y políticas en
que se desenvuelve nuestra existencia contemporánea aseguran que todo otro lenguaje que podamos inventar
acusará semejantes deficiencias, la misma sustancial malevolencia. No está en nuestro poder elaborar, de un día para
otro, un lenguaje libre de culpa.
Nuestra sociedad está enferma, nuestro corazón podrido, de las relaciones de
poder y de explotación no escapa ya ni el más olvidado de nuestros
órganos,... Cualquier lenguaje que seamos capaces de concebir se verá
afectado (constituido) por este poso de la barbarie y de la explotación que
no logramos sacudirnos. Más aún: será un arma,
un instrumento, de esa barbarie y de esa explotación...
¿Qué
hacer, entonces? Prefiero que cada cual responda a esta cuestión a su manera. Unos se dedicarán a
‘marcar’ el lenguaje con signos que constantemente delaten la iniquidad de
sus intenciones y la bajeza de sus orígenes (corregirán las terminaciones,
invariablemente ‘masculinas’, o las complementarán con las femeninas
correspondientes; borrarán determinados vocablos de su léxico y los
sustituirán por ‘otros’ menos nocivos;
etc.). Y es ésa una empresa loable, con la que resulta imposible no
simpatizar. Pero es una empresa insuficiente...
Otros procurarán ‘destruir’ en sus obras este Lenguaje sucio que nos asfixia, desmembrándolo, invirtiéndolo,
pervirtiéndolo,... Y es éste un “gesto” que no carece de interés, sin duda
saludable. Pero sólo un gesto, una
metedura de dedos en el ojo del Lenguaje, acción tan atrevida como insuficiente. Algunos no harán nada, y seguirán utilizando
resignadamente un Lenguaje contra el que, a fin de cuentas, acumulan los
mismos cargos que contra el Trabajo, la Familia o la Casa. Y ¿quién va a lanzar contra ellos la
primera piedra de la desaprobación, si todos bajamos cotidianamente la cabeza
ante algo o alguien y por desgracia sabemos de ‘resignaciones’ varias? Yo he
optado por recorrer el Lenguaje armado de intenciones insumisas,
desangrándolo de metáforas y enfrentándolo sin descanso a las miserias de su condición servil. Y es
el mío un proceder también insuficiente,
en alguna medida resignado,
probablemente poco más que un gesto...
Pero ‘creo’ en esta lucha contra el
lenguaje y en el lenguaje, con el lenguaje y por el lenguaje; ‘creo’ aún -no sé hasta cuándo- en la necesidad
de una escritura sublevada...
.-9) A la
vista de su posicionamiento teórico y de la práctica que llevó a cabo, hay
quien lo considera un “terrorista pedagógico”. ¿Se estima usted como tal?
Si he de serte sincero, te diré que prefiero
sembrar el terror entre los
profesores y los pedagogos antes que el reconocimiento o la discrepancia
amable. Soy un gran odiador
de la Escuela. Las
palabras que encuentro y reúno para combatirla no están a la altura de ese
odio, y siempre me dejan insatisfecho. El daño
que quisiera infligir a la institución escolar es infinito, y me atormenta
percibir que apenas logro hacerle
cosquillas. Experimento, sin duda, el resentimiento y la frustración de
todos los terroristas; y debe haber
algún inmenso amor a no sé qué otra
cosa detrás del odio que albergo en mi corazón, como a ellos les sucede...
Pero no me gusta la comparación: es
injusta con ellos. A su lado, yo soy un niño jugando a dar miedo. Mi
modestia me lleva a verme, sin más, como un anti-pedagogo. Eso es lo que soy, un “anti-pedagogo”
visceral.
Como “anti-pedagogo”, impugno un supuesto que está en los
cimientos de esa disciplina, en el surtidor de todas las críticas
‘progresistas’ a la
Enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’
disponibles: la idea de que compete a una selecta
aristocracia del saber (los educadores, los profesores) realizar una
importantísima tarea en beneficio de la juventud, una operación calificada
sobre la conciencia de los estudiantes de la que se seguiría la mejora o
transformación de la sociedad. Arrogándose una facultad demiúrgica (‘creadora’ de
hombres), y como miembro de una “élite”, erigido en
autoconciencia crítica de la Humanidad, el
‘educador’ se entregaría a una delicada corrección
del carácter de los jóvenes, a una muy ‘ilustrada’ labor de forja de la personalidad, siempre con
la mirada puesta en el ‘bien’ del estudiante y en lo que conviene a la
sociedad -se aplicaría a la modelación
de sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘independientes’, ‘libres’,
‘solidarios’, ‘tolerantes’, ‘pacifistas’, etc. Bochornoso, este elitismo, aderezado de filantropía, pone de nuevo sobre la
mesa aquella moral de la doma y de la
cría que tanto irritaba a Nietzsche e incurre
una y mil veces en lo que Foucault, pensando no
sólo en los educadores, denominó “la
indignidad de hablar por otro” (indignidad, en nuestro caso, de suplantar
la voz del estudiante; de ‘reformar’ la Institución en su nombre; de intervenir
policialmente en su subjetividad alegando que se hace por el propio bien del afectado;
etc.). A la manera de un déspota
ilustrado, pertrechado de conocimientos ‘especializados’ y pautas
‘científicas’, el educador moderno, sucedáneo de la divinidad, se entregaría
a una empresa ‘redentora’, ‘salvífica’, casi
estrictamente ‘religiosa’... Pero, en
realidad, nada, absolutamente nada, ni los estudios, ni las lecturas, ni la
formación ‘científica’, ni los títulos ‘académicos’, autorizan a un hombre
(lamentable funcionario, muchas
veces) a elevarse tan ‘por encima’ de los demás y decretar, desde esas alturas, qué tipo de “sujeto” necesita la Humanidad para
‘progresar’ o curar sus heridas; nada hay en su preparación o en su carácter
que lo capacite para tentar aquella infamante operación pedagógica sobre la conciencia estudiantil; nada justifica
que se arrogue un papel ‘divino’, remedo de la Creación, y mire a la
sociedad toda con ojos de águila... Oscar Wilde
estimó que los ‘educadores’ constituían “el
azote de la esfera intelectual”. Y La Polla Records
nos sugirió qué podemos hacer con ellos: “¡Gurú! Una patada en los huevos es lo que te pueden dar”.
Estoy de acuerdo.
Sin
embargo, todo esto no es “terrorismo”, no se ha ganado todavía esa
calificación: se trata, meramente, de “anti-pedagogía”...
.- 10)
¿Desea decir algo más?
Agradeceros
sinceramente que os hayáis acordado de mí en este trance apasionante de la
elaboración de un nuevo número de vuestra revista, y desearos toda la fortuna
del mundo en la empresa imprescindible
de asegurar su continuidad. Ponerme además a vuestra disposición para cuanto
necesitéis y esté en mi mano.
Como
dicen los compañeros de un ateneo libertario de Valencia:
“Salud, Suerte e Imaginación”
Un abrazo:
Pedro
García Olivo
|
|
