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Pedro García Olivo. Fotografía de José
Enrique Lingán, 2003.
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PARA BAJARLE LOS HUMOS A LA
EDUCACIÓN
Una entrevista a Pedro García Olivo
(Extractada y resumida, esta entrevista,
titulada en principio "Para bajarle los humos a la Educación", fue
publicada en su día por el periódico CNT, n.º 260, Granada, Julio de
2000, pp. 18-21. El tono de su "primera parte", teorizante y
apodíctico, contrasta con el de la "segunda", dirigida por Fernando
Ventura, decididamente polémico e 'impresionista'. Aquí presentamos la
versión original -aquella primera redacción que, por razones de espacio, no
se pudo trasladar íntegra a las páginas del periódico CNT ni se
recogió finalmente en el opúsculo difundido por "Las Siete
Entidades". "Para bajarle los humos a la Educación"
constituye una de las entrevistas que, reorganizadas, configuran el libro Escrituras
ahuyentables I. El educador mercenario. Para leer este libro, solicítese
por correo electrónico al autor (pedrogarciaolivo@gmail.com)
y lo recibirá gratis en formato PDF.
Primera Parte
.- Sostienes
opiniones muy críticas en relación con el sistema educativo estatal y las experiencias
pedagógicas alternativas (libertarias, p. ej.). ¿Desde qué presupuestos?
¿Cuál es el perfil político-filosófico de tus observaciones? ¿Podrías esbozar
tu punto de partida?
Voy a
responder a tu pregunta de una forma un poco brutal: yo soy un
“anti-profesor”, y no puedo simpatizar con la figura del ‘educador’. Tampoco puedo solidarizarme
con el discurso y la práctica de los ‘pedagogos’, particularmente de los
‘pedagogos reformistas’; un discurso y una práctica regidos por las dos
fuerzas que, según Goethe, constituían los
mayores enemigos del hombre: la Esperanza y el Temor. Esperanza de ‘ilustrar’ a los hombres, de hacerlos más libres,
más sabios, independientes, autónomos, condición de un futuro mejor, de una
sociedad transformada, de una existencia pacífica. Y temor al exceso, al desborde, a la voz de esos hombres que no
quieren dejarse ‘educar’, a los discursos que describen la “esperanza” como
mero atavío de la engañifa (“La
desesperación es sencilla -ha escrito Bataille-; es la ‘ausencia’ de toda
engañifa, el estado de las superficies desiertas y, puedo imaginármelo, del
sol”); temor también a la Represión, a suscitar
el enojo de la Autoridad,
a olvidarse en alguna mala hora de la
Ley. “Tengo en cadenas (le dijo Mefistófeles a Fausto, en
la obra de Goethe) a dos de los mayores
enemigos del hombre: la
Esperanza y el Temor.” Precisamente por aferrarse a la Esperanza (es decir, a
la Ilusión,
a la Engañifa,
a los Mitos del Sistema), y por no poder ocultar su temor a transgredir
verdaderamente la ley, su miedo a desobedecer, pánico a ganarse la
malquerencia del Poder, por estas dos razones, la pedagogía moderna, aunque
frunza el ceño al modo de los ‘reformistas’, aunque se inflame de retórica
‘liberadora’, al gusto del progresismo, continúa ajustándose a la parca
definición de Ferrer Guardia: “es -dijo- un artificio para domar”. Me adscribo, pues, a la anti-pedagogía. Si
quieres, luego puedo desarrollar esta cuestión...
En
segundo lugar, acostumbro a presentarme como un “desescolarizador”: procuro,
por lo menos, ‘desescolarizar’ mi pensamiento, lo que no es tan fácil.
***
.-
Concretando un poco más: ¿Cuál es tu línea de trabajo? ¿Hacia dónde diriges
tus críticas? ¿Qué has querido denunciar en tu libro El Irresponsable, editado recientemente por Las Siete Entidades?
No
dirijo mis críticas contra la figura “clásica” del maestro, del profesor
adicto al Sistema, “tradicional” en términos pedagógicos -el hombre de la
“clase magistral”, de la autoridad desnuda, de los programas “oficiales” y
los exámenes torturantes, etc. Me parece que es ésa, como diría Marx, una “crítica sustancialmente acabada”.
Todas las “críticas sustancialmente acabadas” tienden a justificar lo
establecido, legitimándolo ‘por contraposición’; y a oscurecer, a obstruir,
las “críticas por emprender”, o “en curso”, las críticas verdaderamente
‘oportunas’, ‘peligrosas’. Por ejemplo, la crítica de la Dictadura, sustancialmente acabada, distrae de la
crítica de la Democracia
-y el recuerdo permanente de los horrores ‘represivos’ de las dictaduras,
vehiculado por los gobiernos, sirve a la “legitimación por contraposición” de
las democracias, supuestamente no-represivas. En nuestro terreno, la crítica
facilísima, ya hecha, acabada, del
“profesor tradicional” diluye y pospone indefinidamente la crítica, que
considero inaplazable, del “profesor moderno”, “progresista”, “contestatario”
-del “profesor reformista”. A esta crítica, ya sé que difícil, ya sé que
polémica, y que se puede prestar a malas interpretaciones, pretendo contribuir.
No es la mía una crítica ‘libresca’, exclusivamente ‘teórica’, sino que
procede de la práctica, de mi propia experiencia como “profesor reformista”,
una crítica ‘desde dentro’, después de quince años vinculado de una forma o
de otra a la Educación.
Estas son las preguntas que me he venido
haciendo desde el principio: ¿Es concebible una práctica genuinamente
“crítica” de la Enseñanza,
un ejercicio de la docencia que no ubique al profesor entre los meros
‘funcionarios del consenso’, en una posición de ‘solidaridad’ secreta con los
fines y procedimientos del Sistema, posición de ‘culpabilidad’ política, de
‘complicidad’ represiva, de ‘identificación’ -más o menos revoltosa- con el
Opresor? ¿Se sostiene la pretensión de educar “en la libertad”, “en la crítica”,
o “para la emancipación”, desde una Institución diseñada para inculcar el
principio de autoridad, reproducir la dominación social y ‘sujetar’ a la
juventud? ¿Cómo puede un profesor, un funcionario, un empleado del Estado,
alegar que desarrolla su trabajo desde la perspectiva de la Contestación, de la Resistencia, de la Negación del Poder? Mi
respuesta es hoy inequívoca: esto no es concebible, no se sostiene, nada de
eso es posible...
Por esencia,
la figura del Profesor es una figura autoritaria. Lo quiera o no, todo
“educador”, constituido por el Estado, ejerce el poder, gobierna en el aula,
administra, ‘dirige’ a los alumnos... Se ampare en una u otra ideología, se aferre a una u otra propuesta pedagógica, invente los métodos alternativos que invente,
hable poco o mucho de la explotación, de la desigualdad, del racismo, etc.,
el Profesor, el Educador, por la naturaleza de su práctica social, por la
estructura de la
Institución en que trabaja, por el modo en que la Legislación ha
‘definido’ su oficio (delimitando un espacio de “obediencia”, espacio de la Norma; y también un
espacio de “desobediencia inducida”, de “ilegalismo útil”, espacio de la
disidencia integrada, del reformismo), por los conceptos filosóficos a que se
acoge, por la ‘moral’ que vigila sus pasos, por la ‘formación’ que ha
recibido, por la manera en que el Estudio, la Universidad, el
Empleo y la Nómina
han ido moldeando su carácter, por lo que ‘enseña’ en el plano de la “pedagogía
implícita”, del “currículum oculto”, por los modelos que perpetúa en su
relación con los alumnos y con las autoridades educativas, por su actitud
ante la Escuela,
por los ‘signos’ de que se inviste, etc., por todo esto, el Profesor, el
Educador (decía) aparece siempre como un baluarte de la reproducción
ideológica del Sistema, un segregador y un domesticador social, un agente de
la represión y de la violencia simbólica, un eslabón decisivo en la cadena
del autoritarismo, un ‘corrector’ del carácter, un re-codificador policial
del deseo...
No, no
existen los “profesores auténticamente
contestatarios”: hay, aquí, una contradicción entre los dos términos. Así
como no es imaginable un “militar pacifista”, un “cura ateo”, un “guardia
civil anticapitalista”, un “verdugo filantrópico”, etc., no es concebible un
“profesor verdaderamente
anti-autoritario”, “insumiso”, “crítico” o “revolucionario”. Como el oficio
de verdugo, o el de guardia civil, o el de cura, o el de militar, el oficio
de “profesor” deberíamos dejarlo para
los ‘partidarios del status quo’, para los adoradores del Sistema, para los
autócratas en miniatura, para los déspotas desbravados, para los tiranos de
andar por casa. Y a esto, a “autócratas”, a “déspotas”, a “tiranos”, se ven
reducidos quienes, abrazados a una ideología ‘subversiva’ o ‘revolucionaria’,
y alardeando de propósitos ‘emancipatorios’, se instalan en el aparato
educativo y, autoengañándose todos los días, ven el modo de permanecer, con la mirada fiera y el
bolsillo repleto, en la
Institución -autócratas ‘encubiertos’, déspotas
‘disconformes’, ‘tiranos’ muy simpáticos... Contra ellos dirijo mis críticas:
por eso soy un anti-profesor...
Propongo, pues, el abandono de la Enseñanza -aunque mi ideal se cifra en
“conquistar” la
Expulsión. Pero no un abandono sin más, sino una renuncia después de cierto “recorrido”, después
de cierta práctica “corrosiva”, de cierta perseverancia
en la irresponsabilidad, en el Crimen. Y parto de una crítica del Reformismo
Pedagógico, entendido como la estructura ideológica, y la disposición mental,
en que se asienta aquel “autoengaño” -la justificación de una instalación
pretendidamente ‘beligerante’, presuntamente ‘transformadora’, en el aparato
educativo.
***
.- A veces se tiene la impresión de que manejas
un concepto “nebuloso” de Reformismo
Pedagógico, de que el blanco de tus críticas es un objeto etéreo e
indeterminado. ¿Qué entiendes por “Reformismo Pedagógico”?
Con el
término “Reformismo Pedagógico” quiero aludir a las prácticas de enseñanza
no-tradicional que tampoco se ajustan con exactitud a la ‘legalidad’ vigente
en cada momento; prácticas disidentes
llevadas a cabo por el profesorado ‘progresista’
o ‘revolucionario’ desde dentro del aparato educativo estatal (y para-estatal), operando determinadas
‘rectificaciones’, ciertas ‘correcciones’ (“reformas”) de los procedimientos
oficiales, lo que las ubica en las fronteras de la ley o en un extrarradio
próximo, y que se amparan siempre en las diversas corrientes pedagógicas de
crítica de la Escuela
antigua -corrientes “reformistas”, o “progresivas”. Es, en definitiva, el
“reformismo” del profesorado crítico con la Institución, pero
que permanece en ella innovando,
experimentando, trastocando; profesorado disconforme,
inquieto, renovador, ‘ilustrado’, sustentador a menudo de una ideología
anticapitalista y, como decía, de unos fundamentos de pedagogía moderna. Fue
mi “reformismo” varios años, hasta que ya no pude seguir engañándome; y es el
“reformismo” de mis amigos, de bastantes ex-compañeros, de mis recordados
maestros, de muchos intelectuales
de izquierda que compaginan la docencia y la investigación, de algunos
pensadores libertarios que trabajan en ésta o aquélla Facultad,... Hablo, por
tanto, desde la experiencia, desde el
conocimiento ‘directo’, desde la práctica (suspendida). Y cuestiono este reformismo concreto, operativo, que se
ejerce cada día en muchas de nuestras aulas, y, eventualmente, sus avales
pedagógicos, las teorías que esgrime para justificarse.
Entre
los rasgos que, a nivel empírico, ayudan a identificar este “reformismo”, yo
destacaría los siguientes:
1) La
aceptación (a regañadientes, bajo presión) de la obligatoriedad de la
Enseñanza y, por tanto, el “control” -más o menos
disimulado, sin excesivo celo, un tanto displicente- de la asistencia de los
alumnos a las clases.
2) La negación del temario ‘oficial’, de la
programación establecida, de los contenidos informativos prescritos, que
serán sustituidos por otros
supuestamente “no-ideológicos”, o “no-manipulados”, o “más críticos”, o
“desmitificadores”, o “más científicos”, o “conscienciadores”, etc. El currículum alternativo podrá ser
elaborado por el profesor mismo, o de forma ‘consensuada’ entre el docente y
los estudiantes, o por alguna ‘comisión’ elegida a tal efecto, o por el
‘consejo de cooperativa’ autogestionario, o, en el límite, por la asamblea
soberana de los alumnos, según el grado de audacia de una u otra propuesta “reformista”.
3) La modernización de la técnica de
exposición y la reorientación de la
dinámica de las clases ( “ingeniería de los métodos alternativos”). El
profesorado “reformista” explota en profundidad los recursos didácticos de
los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y procura sustituir el
rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la
complicidad del estudiante -coloquios, debates, representaciones, juegos
instructivos, talleres,...
4) La impugnación de los modelos clásicos de
“examen” (memorístico-repetitivos, determinantes), que serán reemplazados por
pruebas menos ‘dramáticas’, a
través de las cuales se pretenderá calificar ‘capacidades’, ‘destrezas’,
‘facultades’, etc., y no ya la asimilación mecánica de unos contenidos
expuestos. Al mismo tiempo, se promoverá la participación de los estudiantes
en la “definición” del tipo de examen y en los sistemas mismos de evaluación
-calificación por mutuo acuerdo
entre el alumno y el profesor, determinación de “las notas” por el colectivo de la clase, auto-evaluación razonada,...
5) La defensa de una mayor implicación de
los alumnos en el ‘gobierno’ de los Centros (presencia acrecentada, p. ej.,
en los Consejos Escolares) y el fomento
del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la
‘democratización’ de la
Enseñanza.
Aunque,
en rigor, se debería hablar de “reformismos pedagógicos” (en plural), pues
las prácticas ‘disidentes’ de enseñanza difieren unas de otras en muchos
detalles, y presentan un acusado polimorfismo, creo que, más allá de esta
diversidad superficial, sí cabe percibir cierta regularidad, cierto
emparentamiento de fondo, cierta afinidad
sustancial, a la hora de afrontar y resolver, desde las sensibilidades
profesorales ‘progresistas’, aquellas cinco cuestiones fundamentales -asistencia,
temario, método, examen y gestión. Por eso suelo referirme a ellas cuando,
como ahora, se me requiere una especie de “retrato robot” del Reformismo
Pedagógico...
***
.- Así
presentado, el Reformismo Pedagógico se me
antoja siempre preferible a la esclerosis de la enseñanza tradicional,
casi un avance en muchos
aspectos... ¿Qué cabe reprocharle, teniendo en cuenta el desprestigio y la
obsolescencia de las fórmulas tradicionales?
¿Qué
tengo contra este Reformismo, de apariencia tan “irreprochable”? ¿Cómo
sistematizar mis cargos? Lo tengo
prácticamente ‘todo’ contra él; todo contra su definición político-ideológica
general, contra la actitud que exhibe ante la Ley, ante el Orden, ante la lógica del sistema
escolar... Voy a intentar organizar mis imputaciones
en torno a cuatro puntos, a cuatro aspectos identificativos de las prácticas
“reformistas” en Educación:
1)
Desde un punto de vista político-ideológico general, el Reformismo Pedagógico
reproduce y difunde buena parte de los mitos autojustificativos de la Escuela (“ideología
profesional”, “pensamiento escolarizado”) y también segmentos importantes de
la ideología burguesa contemporánea, de la legitimación del Capitalismo
tardío:
1-1) Ideología de la competencia, o del experto, del “especialista” que,
en razón de su preparación ‘científica’ (pedagogía, psicología evolutiva,
psicología de la personalidad, sociología,...), se hallaría preparado para
una alta misión social: forjar, o
contribuir a forjar, hombres ‘críticos’, independientes, creativos,
solidarios, ‘libres’, inmunes al fanatismo y a los dogmas, hombres que
respeten las diferencias y cultiven su propia singularidad, tolerantes,
reflexivos, pacifistas, adversarios del oscurantismo, de las supersticiones,
del racismo, amantes del diálogo y de la razón... Esta ideología de la competencia, o del experto, lleva aparejada, además, como se advertirá, una
concepción aristocrática, o elitista, del Educador y su tarea: en
todos los casos - reformismo institucional, disidencia reformista, reformismo
para-estatal - se “dignifica” abusivamente, se mitifica, la figura del Educador, sobre el que recae una labor demiúrgica, remedo de la Creación (una operación
pedagógica sobre la consciencia, moldeadora de caracteres, diseñadora de
hombres, constituyente de ‘sujetos’), siempre orientada hacia la ‘mejora’ o
‘transformación’ de la sociedad. En tanto autoconsciencia
crítica de la Humanidad
(conocedores de las ‘lacras’ de la misma, del ‘tipo de hombre’ que ésta
necesita para progresar, y del modo de contribuir a ‘crearlo’), los
“educadores” se invisten, en fin, de lo que Foucault llamaba un poder pastoral, dando a su cometido
una difusa, pero perceptible, tonalidad ‘religiosa’, una dimensión ‘moral’
-aquella moral del criadero
descrita por Nietzsche-, con un inconfundible aroma a filantropía, a obra salvífica,
‘redentora’...
1-2) En
correspondencia con aquella pretensión de hacer algo por los alumnos, para
ellos y en ellos, se filtra
también, en la práctica reformista, una variante moderna del “despotismo
ilustrado”, una modalidad encubierta de autoritarismo:
los estudiantes, concebidos como meros ‘objetos’, deben dejarse trabajar, dejarse
modelar, siempre por su propio “bien”, si no por el “bien” de la
comunidad en su conjunto; deben aceptar
las nuevas pautas, engalanadas con todos los atributos del ‘progresismo’
y del ‘criticismo’; deben someterse
a los nuevos métodos, que suelen exigir una mayor colaboración con la Institución; y deben
aplaudir asimismo la retórica
‘alumnista’, la máscara de ‘democracia’, que oculta el despotismo secreto de
las “reformas” -temario ‘consensuado’, clase ‘abierta’, ‘auto-calificación’
responsable, ‘participación’ en la gestión, etc. Hablamos de autoritarismo encubierto porque, a
pesar de las cuotas de poder que se “conceden” al estudiante, resulta
evidente que, ‘glorificado’ por su Misión, es el Educador el que lleva las
riendas de la experiencia... Poco importa que este “autoritarismo” se ejerza
con la aquiescencia de los alumnos; poco importa que se oriente hacia la
‘transformación’ de la sociedad. No deja por ello de ser “autoritarismo”; y
de implicar, en virtud del consentimiento
que obtiene, de la ausencia de rechazo
que cosecha, la idea de Jerarquía Necesaria, de Subordinación Inevitable. Y
hay autoritarismo en las llamadas “Escuelas Libres”. Y lo hubo en la Escuela Moderna.
Y lo hay en las aulas de los profesores comunistas o anarquistas. Y lo habrá
mientras el profesor considere que, como ‘educador’, le compete realizar un
trabajo por los alumnos y sobre los alumnos...
En la
medida en que este ‘autoritarismo’, este ‘despotismo’, se conjuga con aquella
concepción “elitista”, aristocrática,
de un determinado colectivo social, resulta que la praxis reformista -praxis
de ‘expertos’, de ‘especialistas’, de operadores ‘científicos’-, por el juego
de sus sugerencias (sugerencias de jerarquía inconmovible, de obediencia
conveniente, de Escuela benefactora, etc.), de las separaciones que establece
-profesor/alumno, sociedad ideal/sociedad real, tradición/modernidad,
cultura/barbarie,...-, de sus categorías subyacentes, afirma y apuntala la
reproducción ideológica del Sistema, proyecta la ideología del mismo Orden
que proclama combatir -enseña la fidelidad secreta a la Organización que
expresamente niega.
2) En
parte por esta connivencia de fondo, por esta afinidad teórico-política, no
se da una verdadera “represión administrativa” del Reformismo Pedagógico. De
hecho, este Reformismo se instala en el espacio de la Desobediencia Inducida,
del Ilegalismo Útil. Y esto es lo que, desde el punto de vista de la
“pedagogía implícita”, también
enseña el profesor reformista: enseña a ‘obedecer desobedeciendo’, a decir
que sí mientras mueve la cabeza hacia los lados, a practicar la transgresión tolerada, la revuelta aplaudida, el simulacro de la lucha. A este concepto
de “ilegalismo útil”, Foucault ha
dedicado páginas esclarecedoras: se trata de una forma de ‘illegalidad’ tan
provechosa al Sistema como la legalidad misma; una forma de ‘desobediencia’
aún más reproductiva de lo establecido que la obediencia misma. “Ilegalismo
útil”: un ilegalismo política e ideológicamente ‘rentable’. Éste es el
terreno del Reformismo Pedagógico... La reproducción del Sistema se basa
tanto en la consecución de la ‘obediencia’, del asentimiento o la
aquiescencia, por parte de la población, como en la canalización (previsión y reconducción; ‘gestión de los riesgos’,
decía Castel) de la desobediencia, de la disconformidad, de la discrepancia.
Al ámbito de la “obediencia” corresponde el concepto de responsabilidad profesoral -y la figura ‘clásica’ del Educador.
Al dominio de la “desobediencia inducida”, del “ilegalismo útil”, pertenece
la práctica ‘reformista’ -y el estereotipo del educador ‘moderno’,
‘comprometido’, ‘crítico’.
No es ésta tanto una crítica ‘teórica’ como
‘empírica’: es inmediatamente comprobable, verificable, que las estrategias
reformistas no son perseguidas, no son canceladas drásticamente, nada saben de la Represión. “Paideia”
lleva 22 años funcionando: no se la teme, no hace daño, no está de más. Las
propuestas de Ferrer Guardia son hoy, en gran medida, “pedagogía oficial”.
Cientos de enseñantes ‘libertarios’ o ‘marxistas’ dan todos los días “clases”
en sus centros escolares, arrugando más o menos el entrecejo, hablando mucho
de la desigualdad, de la explotación, de la injusticia, al socaire de métodos
perfectamente ‘activos’, permitiendo en algunos casos la ‘autocalificación’
de sus alumnos, promoviendo el asambleísmo estudiantil, etc., y sin padecer
por ello persecuciones,
consolidados en su oficio, a salvo de la expulsión... El Reformismo viola la
legalidad vigente en los términos en que ésta anhela ser violada; andando el
tiempo, incluso, sus propuestas empiezan a formar parte de las ‘legalidades’
sucesivas. Se sitúa, pues, en el terreno de una transgresión de la Norma que ha sido
delimitado por la propia Norma. Hace
Estado al combatirlo... Ante las prácticas reformistas, el Castigo sólo
aparece como ‘fantasma’, como ‘simulación’. La “amenaza” de la Represión, y no la
represión manifiesta, se basta para ‘contener’, para regular, la falsa lucha
del Reformismo Pedagógico. No es el Castigo, sino el miedo al Castigo, el que
mantiene a los ‘reformistas’ en su risible guiñol de la contestación amable...
No es ésta,
decíamos, una denuncia ‘teórica’, sino ‘empírica’. Las programaciones alternativas rara vez son requeridas por la Inspección; y, en los
pocos casos en que se remiten a las autoridades educativas, al final obtienen
la aprobación casi de trámite o se las responde con el silencio. La renovación de la dinámica de las clases
es siempre ‘aplaudida’; y, si muestra perfiles inquietantes, pasa
directamente a algún “Gabinete de Innovaciones Pedagógicas” que casi nunca se
pronuncia. Por el sentido de las
calificaciones, o por el tipo de
examen, nadie se va a tirar nunca de los cabellos -el profesor, en esos
menesteres, es un verdugo: puede cortar el cuello como quiera, pero tiene que
cortarlo... Y las batallas por la democratización
de los Centros, o por la participación
de los estudiantes en la
Gestión, suelen ser estimuladas por la propia
Administración, ya que suponen un cierto “consenso” sobre las cuestiones de
fondo del hecho educativo y no van más allá de una pelea en torno al ‘grado’
y las ‘materias’ de esa intervención de los alumnos.
No se
persigue, en definitiva, el Reformismo, aunque se instale en la periferia de
la legalidad o la rebase abiertamente. Está mal visto que los profesores denuncien
a un ‘compañero’, sobre todo por introducir una u otra “innovación” aún no
contemplada por la ley (señal de ‘preocupación’ pedagógica, de ‘interés’ por
la educación...). Los padres prefieren no mezclarse en esos asuntos, y sólo
se movilizan si se causa a sus hijos un ‘perjuicio’ evidente. La Inspección no
acostumbra a actuar cuando no media denuncia, cuando no se ha solicitado
expresamente su intervención. Y, en las contadas ocasiones en que se abre un
expediente, al cabo de un tiempo éste se cierra por ‘falta de pruebas’, o se
‘duerme’, o se eterniza... El aparato policial de la Escuela, en fin, apenas
reacciona ante los ilegalismos blandengues, ante las desobediencias
acobardadas.
3) A
través del Reformismo Pedagógico, el sistema escolar consigue, además, la
ventaja suplementaria de convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción. La ingeniería de los métodos
alternativos se presenta a sí misma casi como una “conquista” de los alumnos,
un fruto de su oposición a las dinámicas autoritarias tradicionales. Sin
embargo, no es una “conquista”, ya que deviene como cesión del profesor, como otorgamiento,
o, más exactamente, como imposición
disimulada. El estudiante acepta las nuevas reglas del juego por la
coloración ‘alumnista’ de las mismas y porque con ellas se arrincona para
siempre la detestada figura del profesor autoritaritario clásico. De este
modo, cae en las redes del nuevo autoritarismo encubierto, y empieza a
“involucrarse” en el funcionamiento de la Institución, a
“intervenir” en el proceso educativo (introduce temas de su agrado en la
programación, toma la palabra en las clases, se autocalifica, vota en el
Consejo Escolar, etc.). Termina autoinfligiéndose, de un modo u otro, la
violencia del examen; autoimponiéndose la humillación diferencial de la
calificación; co-responsabilizándose del tedio y la rutina ‘activa’ de la
educación forzosa; llevando el peso insoportable de unas clases ‘reformadas’;
etc. Mientras el profesor parece borrarse
de la escena (para ‘dirigir’ la representación “desde fuera”), el
estudiante empieza a ejercer, eventualmente contra sí mismo, de ‘educador’,
de auto-enseñante, perdiendo así la
“dominación escolar” - de los alumnos por el profesor- la nitidez de antaño.
De todo esto resulta un reforzamiento de la Escuela, una
‘neutralización’ del estudiante como agente de la negación radical, una
‘reducción’ de las tendencias “evasivas” o “destructivas” tradicionales. La Escuela deja de ser
percibida como una máquina contra
el estudiante, y aparece ahora como una máquina de la que también forma parte el estudiante... Y
el profesor sigue siendo el Profesor, las figuras siguen delimitadas en lo
imaginario, no se violan los roles, no se altera la relación; la jerarquía
queda intacta, intactos los fines, las funciones, los propósitos; el Orden
parece más ordenado que nunca, el poder fluye con más alegría, la pedagogía
implícita hace estragos... La
Escuela sigue destilando desigualdad social, sigue
enseñando conformismo, docilidad, sigue aniquilando la curiosidad intelectual,
la imaginación crítica..., sólo que ahora, se diría, con los estudiantes de
su parte.
4) Los
“reformistas” arraigan interesadamente en la queja y ven siempre el modo de permanecer en el oficio (es decir, en la Nómina) aún entre quejas.
La disidencia reformista intraestatal tiende a ‘fosilizarse’ sin remedio, a
‘petrificarse’, a convertirse en un ‘modelo rígido’, en una ‘metodología
alternativa’ poco abierta a la autocrítica y a la autocorrección que habrá de
acompañar al educador “progresista” a lo largo de toda su vida laboral. De
esta forma, y en razón de su encasquillamiento,
pronto pierde sus aristas más duras, sus filos críticos, su frescura
innovadora, y se deja integrar sin problemas en el marco docente establecido.
Al final, se convierte en una especie de “rito”, de ceremonia íntima, de “coartada” para poder ‘permanecer’ en una
institución que se deplora afectando todos los gestos, todas las poses, de la
consciencia en lucha. Con el paso
del tiempo, la “ingeniería” se ha degradado en un esquema sumario, casi un
conjunto de manías -un tipo de
dinámica, una forma de evaluar, un temario reestructurado,....-, una especie
de ideología pedagógica particular
que todos aceptan sin acritud y en la que ya no habita el menor peligro. Al
educador ‘comprometido’, o ‘solidario’, siempre ‘anticapitalista’, le sirve
para tranquilizar su consciencia y poder disfrutar hasta el final de las
“bondades” de su empleo -sueldo, prestigio, vacaciones,... “El gesto
negativo, repetido indefinida e invariablemente, se ‘recupera’ como una nueva
forma de la afirmación”: esto es lo que el Reformismo tiene interés en
olvidar. “Paideia” lleva 22 años haciendo lo mismo, y casi lo mismo que
hiciera -un siglo atrás- la Escuela Moderna.... En nuestras Universidades,
en nuestros Institutos, un montón de profesores
contestatarios llevan ya media vida ‘contestando’ lo mismo y del mismo
modo -es decir “simulando la contestación”, cobrando por domar.
En
definitiva (y por recapitular esta larga respuesta), el Reformismo Pedagógico
puede interpretarse como un dispositivo racionalizador de la integración en
el aparato del Estado, al servicio de aquellos que, a pesar de su
anticapitalismo ideológico, trabajan para la Escuela capitalista,
bajo la determinación de su estructura, de su forma de legalidad, de su
definición socio-política, de su fundamentación filosófica, pudiendo oponerle
apenas determinadas ‘correcciones’ técnico-metodológicas (relativas a los
temarios, las dinámicas, los procedimientos
evaluadores, etc.), en función de las cuales alimentan la ilusión de desarrollar una práctica
“crítica”, “transformadora”, “no-servil”. He dicho “ilusión”, porque la ‘renovación’, o ‘subversión’, de los métodos
no logra alterar el funcionamiento represivo (y clasista) de la Institución; y
porque estos profesores, con independencia de los contenidos de su ‘pedagogía
explícita’, continúan ofreciendo -desde el punto de vista del “currículum
oculto”- modelos ‘autoritarios’, ‘despótico-ilustrados’, ‘elitistas’,
‘aristocráticos’, casi ‘religiosos’, modelos de desobediencia limitada, de
ilegalismo admisible, de fosilización de la crítica y permanencia culpable en
puestos de ejercicio del poder. Por ello, no hay voluntad de perseguir este Reformismo, a través del cual la Escuela, modernizando su
repertorio metodológico, incorporando progresivamente las propuestas
didácticas ‘alternativas’, se capacita todavía más para interiorizar en la
subjetividad de los estudiantes los principios de autoridad, jerarquía,
obediencia, diferenciación social e incuestionabilidad del Estado.
‘Resacralizada’, ‘mitificada’, la figura del Educador Reformista, afín a la
del “predicador” clásico, demiúrgica,
restaura todos los derechos de la ética del Sistema (aquella moral de la doma y de la cría, ya
mencionada) y vuelve a proyectar los conceptos ideológicos de la Ilustración,
recubridores de la dominación burguesa: un saber ‘crítico’ que hay que
trasladar a las masas; una minoría que detenta ese saber y se consagra a su
difusión; una población que vive en estado de semi-oscuridad, que debe ser
‘esclarecida’ y que es preciso reformar
moralmente; el ensueño de que, de todo esto, se seguirá el Progreso de la Humanidad, la mejora
de la sociedad o su transformación... Invisibilizándose, borrándose en parte
del aula, aumentando la cuota de protagonismo y participación de los alumnos,
el Educador Reformista contribuye además a diluir las contradicciones
escolares tradicionales, a limar los antagonismos, convirtiendo al
estudiante, muy a menudo, en cómplice
de su propia coerción, agente de su mismo sometimiento, instancia de
auto-control y auto-represión. Contra toda esta secuencia
teórico-político-pedagógica se revuelve el
Irresponsable, símbolo de la anti-pedagogía, que lucha “criminalmente”
contra la máquina, sin pretender hacer nada por el ‘bien’ de los alumnos y
anhelando padecer en su carne la verdadera represión, signo de su
peligrosidad política.
***
.- Has
hablado de “anti-pedagogía”... ¿A qué
te refieres con ese concepto? ¿Qué recriminas al ‘pedagogismo’ moderno?
En El Irresponsable, y también antes en “La hora del suicidio
antiguo” (mi participación en el libro Contra
el fundamentalismo escolar, editado por Virus en l998), he procurado
avanzar, en efecto, una ‘anti-pedagogía’. Como anti-pedagogo, impugno un
supuesto que está en la raíz misma de esa disciplina, en el corazón de todas
las crítica ‘pedagógicas’ a la enseñanza tradicional y de todas las
‘alternativas’ disponibles: la idea, a la que ya me he referido, de que el
profesor, el educador, tiene algo que hacer “por”, “para” y “en” los estudiantes -y por su propio
‘bien’, por el ‘bien’ de la sociedad, de la humanidad incluso. Esta
presuposición, cuya crítica político-filosófica ya he adelantado, este
prejuicio de que hay algo que corregir
y algo que forjar en la subjetividad
de los jóvenes, con matices, está en todas las realizaciones de la pedagogía,
en todas sus propuestas, conservadoras, reformistas o aparentemente
‘revolucionarias’; está en Freinet, en Oury, en Neil, en Ferrer Guardia, en
Makarenko,...; está, hoy mismo, p. ej., en el trasfondo de los análisis de
Jurjo Torres Santomé o de Teresa San Román, en el espíritu de la reciente
hornada de educadores ‘antirracistas’; está en todas partes... Como
anti-pedagogo, yo niego ese supuesto; y, para el ejercicio de la Corrosión que sugiero,
y que durante dos años llevé a cabo, propongo justamente lo contrario: no
pretender hacer nada “por” los estudiantes, dejar en paz a la juventud, no
inmiscuirnos en “sus” asuntos, permitir que cada cual decida dónde reside su
propio ‘bien’... Luchar contra la
máquina escolar, obstruir sus movimientos característicos, dificultar su
funcionamiento coercitivo. Luchar contra
la máquina, mas ya no por los
alumnos. Contra la máquina y,
accidentalmente, con los alumnos
(ya que la resistencia estudiantil puede ‘converger’ con la práctica
corrosiva de los anti-profesores; y cabe cierta complicidad en el fraude, cierta solidaridad en la transgresión); pero nada más. Al no situarse
“por encima” de los demás, al no incurrir en aquella “indignidad de hablar por otro” que señalaba Deleuze (indignidad
de hablar ‘por’ los estudiantes, de transformar los método en su nombre, etc.), el anti-profesor
aún en ejercicio, en pleno ‘recorrido’, no pretende salvar a nadie, no procura ayudar
a nadie -¿cómo, si apenas está seguro de saber ayudarse a sí mismo? No le interesa, en absoluto, la cabeza del
estudiante: lo suyo es desguazar la maquinaria escolar, desescolarizarse. A esto se refiere el término “anti-pedagogía”,
que está en mi punto de partida. La Polla Records, en “Gurú”, tema de su álbum Salve, centró muy bien esta cuestión:
“Has venido a
salvarme, de la otra parte del mundo;
me traes la
salvación, pero eso es por tu cuenta y
riesgo.
¿Quién cojones te ha mandado?
¡Gurú! Una patada en los huevos es lo que te
pueden dar...
¡Vete a salvar a
tu viejo, sólo pretendes cobrar!
***
.- Todo el debate en torno a la Educación tiende a centrarse hoy en la figura
de la Escuela
(su reforma, su reorganización). Se diría que hablar de la Educación es hablar de
la Escuela... Me
parece que tú distingues entre los dos términos, muy en la línea de Iván
Ilich. ¿Es así?
En efecto. Otro dogma de la pedagogía
estriba en el postulado de que “para educar
es necesario encerrar”. Todas las
propuestas reformistas parten de esta aceptación del encierro; y luego estudian el modo de ‘adecentarlo’,
‘dulcificarlo’, ‘amenizarlo’ -métodos, didácticas, estrategias,... Sin
embargo, se trata de un “a priori” controvertible. La juventud puede
‘auto-educarse’ en la sociedad civil, en los extramuros de la Institución,
mediante el autodidactismo; el aprovechamiento de los diversos canales de
transmisión cultural independientes de la Escuela (asociaciones, colectivos, ateneos,
grupos musicales, bibliotecas, distribuidoras, etc.); el recurso, selectivo o
aleatorio, a la oferta cultural, o meramente informativa, de los medios de
comunicación -televisión, radio, prensa-; el acercamiento a los vehículos
oficiales o para-oficiales de exhibición y divulgación de la producción
artística -cine, teatro, museos, espectáculos, exposiciones, etc.; la
relación informal con los adultos; los viajes; la asimilación de las experiencias
laborales, sentimentales, vitales,...; etc. Hay, pues, al margen de la Escuela, un vasto campo
de posibilidades de auto-formación,
de auto-educación, difuso y
complejo, que cubre casi todo el ámbito de la vida cotidiana, y que está
siendo explotado, de hecho, por la juventud. De ahí, p. ej., esos jóvenes
“sin estudios” que nos sorprenden por la solidez y riqueza de su bagaje
cultural. De ahí esa sensación común de que no debemos a la Escuela el nódulo de
nuestras creencias, de los conceptos que defendemos contra todo el mundo y
hasta contra nosotros mismos, sino a otras instancias, otros azares, otras
fuentes -los círculos de amigos, los encuentros y desencuentros familiares,
el desenlace caprichoso de nuestras búsquedas intelectuales, etc.
En estas otras fuentes de formación, en estos otros canales de impregnación cultural, estaba pensando Marx cuando
argumentó que en las escuelas se deberían enseñar únicamente asignaturas
“neutras”, como las matemáticas o la gramática, disciplinas que no admitieran
divergencias de interpretación según una u otra doctrina, según éste o aquél
partido. El resto, las materias “polémicas”, debería dejarse a la auto-educación de la juventud, de la
población, según sus inquietudes e intereses, potenciando y protegiendo los
medios de ese aprendizaje informal.
Quiero decir, con todo esto, que, como
ha subrayado Iván Illich, el “encierro” no es la condición sine qua non de la Educación, no es una
necesidad insuprimible, aunque así lo postule la ‘ideología escolar’, el
‘pensamiento escolarizado’. Y ha sido esa
ideología profesional de los
docentes, de los pedagogos, de los enseñantes, de acuerdo con los intereses
del Estado, la que ha centrado todo el problema de la Educación, todo el
debate a propósito de la
Cultura y su transmisión, en torno a la figura de la Escuela -el “encierro”. La Escuela se ha convertido
así en un fetiche, en un supuesto
inconmovible; y todas las discusiones acerca de los ‘fines’ de la Educación, de los
‘procedimientos’ de la misma, de su relación con la Cultura, etc., tienden
hoy a pasar por esta aceptación de la clausura,
por la justificación de la Institución... La exigencia del Confinamiento
Educativo deviene por tanto como un dogma,
como materia de fe de toda
pedagogía, reformista o no.
Pero lo mismo que Marx, lo mismo que Nietzsche, lo mismo que Illich y
Reimer, yo no ‘venero’ ese dogma, no lo hago mío. Considero, además, que,
desde el punto de vista de la “resistencia”, de la “contestación”, de la
“oposición” al Sistema, lo más coherente sería negar esa exigencia del
Encierro, del Enclaustramiento; y trabajar para que, fuera de la Escuela, en la sociedad civil, en el extrarradio de las
instituciones estatales, los jóvenes vean multiplicados los medios (los
recursos, los instrumentos) de su auto-educación:
colaborar, p. ej., en la creación y en el funcionamiento de ateneos,
bibliotecas alternativas, asociaciones culturales, foros de discusión,
revistas, galerías independientes, editoriales, colectivos de un signo o de
otro, talleres de creación, etc., etc.
Reivindicar el abandono de la enseñanza
estatal (y para-estatal), siempre después de un ‘recorrido’, de una práctica
‘corrosiva’, intensa y criminal, no
significa, en absoluto, abdicar de la lucha cultural: significa ‘desplazar’
los acentos, salir de la órbita del Estado, echar por la borda los espejismos
y las ilusiones pedagogistas...
Proponer el abandono de la enseñanza tampoco equivale a dejar a los
estudiantes, por así decirlo, en manos
de la Reacción,
a ‘traicionarlos’. Al contrario, los estudiantes no necesitan, nunca han
necesitado, a los “profesores progresistas” para ‘resistir’, para combatir el
Orden de la Escuela.
Llevan toda la vida luchando por su cuenta; y la intromisión del profesorado
‘beligerante’ sólo ha servido para atenuar tal enfrentamiento, para asignarle
otros fines, para adulterarlo... De
mil maneras diversas, los estudiantes vienen negando el sistema escolar:
absentismo, fraude en los exámenes, intimidación de los educadores, ludismo,
huelgas, manifestaciones, desafección cotidiana, etc. En este contexto, la
palabrería ‘posibilista’ (reconciliadora)
de los profesores “modernos” sólo ha
sembrado confusión. Las pedagogías ‘reformistas’, sabido es,
reforzaban el Sistema al hacerlo menos odioso.
Neil, el fundador de “Summerhill”, llamó varias veces la atención sobre este
extremo.
***
.- Has aludido, a lo largo de esta entrevista, a una “práctica
criminal de la docencia”, a un “trabajo de los anti-profesores”, a un
“ejercicio corrosivo”, etc. ¿Cómo lucha el
Irresponsable contra la
Escuela? Aparte del Crimen, ¿tiene algo constructivo que
proponer?
Me temo que no seré capaz de responder a
tu pregunta sin incurrir en más de una antipática reiteración, en no pocas
desagradables ‘insistencias’... Con tu interrogante, me fuerzas a retomar,
diría que “a contrapelo”, en sentido propedéutico y ya no de denuncia, buena
parte de lo que he querido subrayar hasta aquí. Te pido disculpas por ello...
Por oposición al trabajo de los
“educadores”, a la práctica social de los “profesores” (que, como subrayaron
Illich y Reimer, acusa los mismos rasgos definitorios en todas partes, con
independencia del tipo de régimen en que se inscribe, comunista, fascista o
‘democrático’), he procurado esbozar en El
Irresponsable un paradigma distinto, una ‘estrategia corrosiva’ que
exige, más bien, la figura insólita del “anti-pedagogo”, del “des-educador”,
del “contra-profesor”. Esta figura no se reconoce ya en las ideas y en la
praxis de un Freire, un Blonskij o un Neil. Sintoniza mejor con el gesto de
un Groucho Marx que, en Sopa de ganso,
nombrado Rector, confiesa su intención de que, con él, la Universidad funcione
“todavía peor”; con la anti-prédica de un Zaratustra que habla así a sus
discípulos: “mi consejo, realmente, es que os alejéis de mí y me olvidéis”;
con la maravillosa odisea interior de Heliogábalo, el “anarquista coronado”
de Antonin Artaud, emperador que se viste de prostituta y se vende por
cuarenta céntimos a las puertas de las iglesias cristianas y de los templos
romanos...
El paradigma de la irresponsabilidad,
que aboca a una práctica criminal
de la docencia, exige (decía) la figura del anti-pedagogo, del
contra-profesor que no pretende hacer nada “por” los estudiantes, “para”
ellos y “en” ellos -nada por el ‘bien’ de los alumnos y, de paso, por la
‘mejora’ o ‘transformación’ de la sociedad, ningún tipo de hombre que modelar... Sólo así cabe concebir la
“anti-pedagogía”. El Irresponsable lucha ‘contra’ la máquina escolar, y
aspira a provocar su avería. Es un
‘mecánico’ perverso, un destructor sin escrúpulos, un genio del sabotaje, un
artista de la descomposición, un maniático del estropicio...
Suelo hablar de ejercicio
“irresponsable” de la enseñanza para subrayar el hecho de que, desde la
anti-pedagogía, no es admisible el principio de responsabilidad profesoral, principio dependiente de una
concepción ‘elitista’ del Educador como miembro de una especie de aristocracia del saber (y de la
moral): el educador en tanto ‘forjador’ de sujetos críticos, independientes,
autónomos, etc.; el educador como
benefactor social y moldeador ‘ilustrado’ de la juventud, condición de un
futuro mejor... Y hablo también de “práctica criminal” de la docencia porque,
con su labor, los anti-profesores procuran siempre transgredir la Ley
desde fuera de la Moral;
rebasar el ámbito de la ‘desobediencia inducida’, del ‘ilegalismo útil’, para
arraigar en el dominio de lo Intolerable, de lo Inaceptable, de lo
Insoportable -el lugar del crimen
en la Institución.
De ahí su afición al “ludismo”, valorado como forma
legítima de contestación, como insumisión absoluta al principio de realidad
capitalista, como subversión simbólica de todo orden coactivo, como negación
insobornable de la ética del Sistema. El anti-profesor en ejercicio, saboteador
de la máquina escolar, simpatiza, por tanto, con el ludismo de los estudiantes (destrucción del “mobiliario escolar”,
pupitres, sillas, pizarras y otros instrumentos
de tortura; pero no sólo eso: también el fraude en los exámenes, la
falsificación de los boletines, la intimidación de los calificadores, la
burla, la chanza, la parodia, los motes, el absentismo, ‘reventar’ las
clases, empujar poco a poco al docente a la neurosis, las pintadas, los
robos, la risa, la agresión, la insubordinación clamorosa, la
maledicencia,..., formas, todas estas, de resistencia
estudiantil, de defensa de la
propia subjetividad, del propio “carácter”, situado invariablemente en el
punto de mira de una Escuela por definición policial y de un profesorado a fin de cuentas mercenario) y lo desarrolla en su
terreno, importunando y soliviantando al resto de los “enseñantes”,
obstruyendo -o eternizando- los Claustros, las Juntas, las Reuniones,
coadyuvando al ‘extravío’ de las actas, de los documentos, de las cartas, de
los ‘papeles’oficiales, saqueando la biblioteca y regalando después los
libros, denunciado a éste o aquél colega por “malos tratos” y al Inspector
mismo por “incompetente”, no tomándose jamás en serio ninguna de las palabras
proferidas por los ‘cargos directivos’ del Centro, permitiéndose todo tipo de
gestos obscenos y de ‘provocaciones simbólicas’ ante las autoridades
educativas, exhibiendo desde el principio un comportamiento “inejemplar” y
hasta francamente “delictivo”, riéndose en la cara de todo el mundo y manifestando
sin descanso un brutal olvido de
sus ‘deberes’ profesionales, dando en todo momento la impresión de no temer a
nada y de vivir como de paso por la Institución, jugando
y rompiendo, disfrutando y violentando,... La lucha de el Irresponsable contra la Escuela asume así una extraña condición, una
índole singular, escapadiza, sin duda “inmoral” (“toda lucha es inmoral”),
trágica y festiva a la vez, abierta a la fantasía, al humor, a la
imaginación, al juego, a lo gratuito, al gesto, a lo supuestamente absurdo, a
lo incomprensible e insuscribible, a lo terrorífico, a lo creativo, a lo
patético, a lo desquiciante, a lo conmovedor -abierta, en una palabra, al arte y a la locura. Parte, en
consecuencia, del Dolor; y no sabríamos decir hacia dónde apunta...
En tanto factor de desescolarización,
por otro lado, el anti-profesor tiende a borrar
la Escuela
“en” la Escuela
misma: en torno a él no hay control de la asistencia, no hay programación, no
hay temario, no hay asignatura, no hay ‘dinámica’ (ni siquiera participativa), no hay examen,... En
realidad, en torno a él no hay “clase”, no
hay Escuela. Al Irresponsable se le puede ver por los pasillos, por las
aulas, por los departamentos, no haciendo aparentemente nada (sin embargo, siempre está tramando algo, concibiendo algún mal, corrompiendo no se
sabe qué cosa), como un mero “instrumento” al que los estudiantes pueden
recurrir si les apetece. Así se presenta: desde el punto de vista de la transmisión
cultural, como un recurso para la
‘auto-formación’ de los jóvenes, un útil
que se puede usar o no; desde el punto de vista de la negación del poder,
como un destructor de la máquina...
De todo lo dicho se desprende que, por
su oposición a la lógica docente, por su insumisión
a las principales figuras legales de la Escuela (asistencia, temario, método, examen,
gestión, disciplina,...), por su propensión al ludismo (así como Baudrillard
sostuvo “la importancia de los vidrios rotos en la protesta obrera”, el
Irresponsable defiende “el interés y el sentido del Instituto quemado en la
revuelta estudiantil”), los anti-profesores desarrollan su tarea en un
ambiente de ininterrumpida “represión administrativa” -amonestaciones,
denuncias, expedientes, sanciones, etc.- y cifran su ‘victoria’ absoluta, su
‘éxito’ definitivo, en conquistar la Expulsión. La
estrategia ‘corrosiva’ se concibe como un “recorrido”; tiene un principio y
un final: el final que quiere es la Expulsión, única garantía del peligro
de su lucha, de la verdad de su
sublevación. Diría, por último, que el paradigma de la irresponsabilidad en
la docencia, al que me sujeté durante dos años, linda con la experiencia de
la creación artística (del teatro, si bien de la Crueldad; de la poesía,
aunque ‘maldita’; de la literatura, pero escrita
con sangre) y es inseparable de un inquietante proceso esquizofrénico. De
todo esto, que he pretendido solamente indicar aquí, y aún de forma muy
apretada, trata El Irresponsable,
una obra intempestiva.
***
PARA BAJARLE LOS HUMOS A LA
EDUCACIÓN ( 2ª parte )
(Continuación de la entrevista, a cargo de Fernando
Ventura Calderón)
.- Has
erigido, desde luego, al profesorado en el blanco de tus críticas, si no de
tu desprecio... Pero los enseñantes se hallan también en posición de
“trabajadores”, y pueden ser concebidos como víctimas, como objeto
de la explotación. No debemos olvidar que desempeñan su labor en condiciones
muy difíciles, un poco entre ‘la espada’ de las autoridades educativas y de
las normativas vigentes y ‘la pared’ de unos alumnos a menudo hostiles. Ejerciendo siempre entre la
espada y la pared, bajo la determinación de estructuras obsoletas, etc., los
educadores, tú no lo ignoras, arriesgan con frecuencia su equilibrio
psíquico, su salud mental, en las aulas... Y todo ello por un sueldo
relativamente ‘modesto’... Estas circunstancias, ¿suscitan en ti alguna
reflexión? ¿Qué opinas, al respecto?
No
estoy seguro de entender muy bien el sentido de tu pregunta... El profesor es
un “trabajador” como también lo son los policías, los militares profesionales,
los carceleros, etc. En tanto “trabajador”, puede ser concebido, en efecto,
como una víctima, con un empleo
‘desagradable’, un sueldo que siempre se le antojará ‘modesto’, determinados
‘inconvenientes’ laborales, etc. Y puede “quejarse” por ello, como también se quejan los ‘antidisturbios’, que
quisieran no salpicarse nunca el uniforme de sangre, cobrar más, ser
aplaudidos en todo momento por la población, que nadie les arrojara ladrillos
a la cabeza, etc. Se expone, por supuesto, a un cierto “desgaste psíquico”,
como el “desgaste emocional”, el “sufrimiento nervioso”, de los militares que
asumen de antemano, en tanto ‘efecto colateral’ de sus campañas pacificadoras, un variable porcentaje
de “víctimas civiles”; o el de los ‘agentes del orden’ que han de enfrentarse
en ocasiones a hombres y mujeres humillados, que protestan con la razón de su
parte y a quienes -con gran ‘dolor’, con un enorme ‘pesar’- hay que acallar a
garrotazos... Lo menos que puede hacer el profesor, como el antidisturbios,
el militar o el agente del orden, es sufrir
por la ignominia de su oficio. Y tiene derecho a ‘quejarse’, a protestar por
las ‘miserias’ de su empleo; pero la suya será siempre una “revuelta de los
privilegiados”. Aún más: una “revuelta de los opresores”. En tanto
‘trabajador’, el profesor es una víctima
(decía Apple que el ‘educador’ era sin remedio “la primera víctima de la Escuela”, pues en la Institución
terminaba de volverse idiota, se ‘imbecilizaba’); pero, como anotaría
Nietzsche, una víctima culpable, un
inocente vuelto culpable.
Después
de haberme dedicado ocho años a la docencia directa, padeciendo la Escuela y haciéndola
padecer, no me extraña, en absoluto, que algunos profesores se vuelvan
literalmente “locos”, que muchos se hundan en la depresión o en la neurosis.
Es lógico: no es tan fácil hacer el mal a sabiendas, no es tan fácil vivir
alegremente en la mentira. La dosis de autoengaño que necesita cada día un
profesor para seguir ejerciendo con la consciencia tranquila es inmensa,
excesiva, y tiene también sus propios ‘efectos secundarios’. A mí lo que me
extraña, y casi me aterra, es que no todos
pierdan la razón en el aula; lo que me horroriza y casi me deprime es que
haya profesores (y policías, y militares, y carceleros) “felices”, a gusto en
su empleo, clínicamente sanos. Eso
es lo que no entiendo. Un profesor ‘moderno’, con la consciencia en paz, la
sonrisa siempre fresca en los labios y el corazón en equilibrio, amante de su
oficio, dichoso, ‘realizado’, es para mí una imagen de pesadilla. Un tipo así
no sólo encarna la máxima imbecilidad concebible en este mundo; ha de ser,
también, un homúnculo desalmado...
***
.- Un “profesor” es un hombre que tampoco ha podido inmunizarse a los efectos, sobre su
subjetividad, del aparato educativo; que ha sido inevitablemente ‘modelado’
por la Escuela
y la Universidad;
que algo ha dejado de ser y en algo
se ha convertido después de
‘padecer’ el proceso de “formación” ( o de “deformación”) que llamamos carrera y que concluye con la
conquista de un título. Cuando uno
de estos hombres, habiendo dado cuenta de la carrera y con el título
debajo del brazo, erigido en “profesional” de la educación, empieza a dar
clases, a manifestar lo que el Sistema ha hecho de él, ha hecho con él, ¿qué
es lo que nos encontramos? ¿Ante qué tipo de hombre, qué producto de nuestra sociedad y de nuestras instituciones, se
sientan los jóvenes cada día en las Escuelas?
Estudiar en nuestras Escuelas, en
nuestros Institutos, en nuestras Universidades, es peligroso, nocivo para la
salud intelectual. El aparato cultural de la sociedad burguesa ha sido
diseñado, entre otras cosas, para aniquilar el deseo de aprender, para
extirpar la curiosidad intelectual y sujetar
de manera duradera el carácter de los jóvenes. Quienes se han visto
“expuestos” a ese aparato durante más años (doctores, funcionarios, etc.) y
quienes ya no pueden vivir de espaldas a él (graduados, licenciados,...)
presentan, en sus caracteres, en sus formas de conducta y en sus modos de
razonar, unas ‘regularidades’, unas ‘similitudes’, unas ‘coincidencias’
espantosas, espeluznantes. Una inteligencia masacrada, una sensibilidad
abotargada, una creatividad adocenada, una capacidad crítica nula: estos son
los rasgos del licenciado típico, dispuesto ya a presentarse a una Oposición
que lo convierta en “profesor”. Son también los rasgos de nuestros ‘científicos’,
de nuestros ‘especialistas’, de nuestros ‘intelectuales’ y, en general, de
todos aquellos que han consumido buena parte de sus vidas en ese cementerio del espíritu que es la Universidad. Estos
hombres, así ‘modelados’ por el aparato cultural de nuestra sociedad, ya sólo
sirven para obedecer. Y para mandar. Carne
de docencia, por tanto.
Ciorán lo advirtió: “Deberemos vestir
luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado”. Y Bataille
fue aún más rotundo: “La
Ciencia está hecha por hombres en quienes el deseo de
aprender ha muerto”. “Leer (la esencia de la ‘preparación universitaria’ en
Humanidades) no sólo corrompe el escribir; también degrada el pensar”, había
anotado Nietzsche mucho antes... Recuerdo, en fin, que hace algunos años, en
un Congreso Mundial de Intelectuales, celebrado -me parece- en Granada, un
estudioso inglés pidió la palabra y originó un considerable revuelo. Sostuvo
que todos los allí congregados, y él incluido, eran unos “impostores”, unos
“falsos intelectuales”, hombres adiestrados en la técnica de ‘repetir’ y de
‘no pensar’. Indicó, además, que los verdaderos intelectuales nunca acudirían
a un Congreso como aquél; y que habría que buscarlos en los campos, en las
fábricas, en los rincones de nuestras ciudades, en las cárceles, en cualquier
sitio menos en la
Universidad y en los Institutos. Estoy de acuerdo... La Universidad, como la Escuela, es el lugar del
“profesor”, degradación tragicómica del ‘intelectual’, hombre que nada tiene
que ver con la
Cultura. Esta es mi
opinión.
***
.- Desde tu perspectiva, toda actividad pedagógica es policíaca,
esencialmente nociva. Pero, ¿no se podría decir lo mismo de otras muchas
profesiones, como la de médico, que nos
hace enfermar ‘artificialmente’, y excluye y persigue todas las vías
“alternativas” de protección y restablecimiento de la salud; o la de
ingeniero, que sanciona la destrucción del medio ambiente, la degradación del
entorno natural o histórico; o la de periodista, que presta alas a la mentira
deliberada y procura apagar hasta el menor eco de las verdades inquietantes,
peligrosas para el orden establecido; etc.? En realidad, todas las
profesiones definidas por el
sistema capitalista son destructivas y corrompen tanto a quienes las ejercen
(médicos, ingenieros, periodistas,...) como a quienes circunstancialmente afectan (pacientes, ciudadanos,
lectores,...). ¿A qué se debe esa particular inquina tuya hacia el cuerpo
docente? ¿Por qué te ensañas especialmente con los profesores, unos
‘empleados’ como otros, ‘culpables’ como todos, pero probablemente ni mejores
ni peores que los demás? ¿Te mueve alguna razón personal?
Soy consciente de que, en la sociedad
capitalista, todos los oficios, todos los trabajos, están manchados de horror. Decía Genet que
“pedir es más digno que trabajar, y robar más edificante que pedir”. Me temo
que estoy de acuerdo. Me da vergüenza ‘pedir’, pero ‘robo’ todo lo que puedo.
Y procuro trabajar lo mínimo... Por
desgracia, aún no he hallado el modo de “escapar” del trabajo, de poder vivir “sin” trabajar
(y, por supuesto, sin explotar a nadie, sin que otro trabaje por mí). Conozco a un tipo que se enfada cuando se
le pregunta: “¿en qué trabajas?”. “Yo no trabajo
en nada, ¿me oyes? ¡En nada! Soy un busca-vidas”, suele responder. Lamentablemente,
yo soy un pésimo “busca-vidas”; y tengo que trabajar para subsistir. Mi trabajo mínimo consiste en sacar a
pastar un rebaño de cabras, lo que -por lo menos- deja mi cabeza en paz y me
permite leer o escribir. Pero también esta tarea me salpica de horror, me
hace cómplice del sistema, me culpabiliza: trabajo para el Mercado, en el
cumplimiento más o menos respetuoso de la Ley; cebo a una casta de parásitos
(intermediarios, matarifes, carniceros,...); extraigo mis medios de vida
precisamente de la muerte de otros animales; etc. Creo, no obstante, que hay
‘diferencias’, ‘gradaciones’, un ‘estar más arriba o más abajo’ en la escala
de la Complicidad,
de la Culpabilidad,
del Hundimiento en el Horror. Como cabrero me salpica el horror, y soy culpable; como profesor administraba el horror, y mi culpa ya
no podía ser más grande. No simpatizo con los médicos, los ingenieros, los
periodistas, etc.; y prefiero mil veces la compañía de un pastor a la de un
‘empleado’. Pero detesto, odio, a los funcionarios -y, particularmente, a los
funcionarios de Educación. Nadie puede, en el seno de nuestra sociedad,
presumir de pureza, de inocencia política, de no servir de un
modo o de otro a la
Opresión; pero, como decía, hay ‘grados’, hay ‘tonalidades’
entre el “blanco” (o, mejor, el “amarillo”) de los busca-vidas que ni explotan ni se dejan explotar, ni obedecen ni
se hacen obedecer, y el “negro” absoluto, de noche sin luna, de los
empresarios, de los políticos, de los policías, de los profesores,... Me
parece que, como cabrero, vivo en el “gris”.
***
.- Durante la
II República, en todos los pueblos de la provincia de
Sevilla en los que había arraigado la
C.N.T. existía, auspiciada por esta organización, una
Escuela. Según el relato de nuestros viejos, en ella eran los propios
trabajadores los que abordaban y exponían, de forma rotativa y en función de
la época, los temas que despertaban su interés. Sin maestros profesionales y
en la abolición del dualismo profesor/alumno, estas “escuelas” (que, por su
precariedad, hoy no se considerarían dignas de tal nombre) aparecían como
auténticos refugios de la
transmisión cultural no regulada por el Estado, verdaderas herramientas para la auto-educación de
los trabajadores... ¿Qué opinión te merece este modelo, tan alejado de las
prácticas ‘docentes’ contemporáneas?
No conozco el asunto lo suficiente como
para poder responder a tu pregunta. Te diré sólo una cosa: no tengo nada que
objetar a las experiencias ‘educativas’ que arraigan de forma deliberada en lo informal, que no se institucionalizan,
que no se miran en el “espejo” de la Escuela (con su reparto de funciones; sus
profesores y sus alumnos, separados y delimitados; su control de la
asistencia; sus temarios prescritos; sus ‘exámenes’, de un tipo o de otro; su
afán adoctrinador, su obsesión proselitista; su exigencia del ‘encierro’, de
la ‘clausura’, de las cuatro paredes insuperables; sus ‘reglamentos de orden
interno’; etc.). En la medida en que la experiencia educativa de que me
hablas no calcara el modelo de la
Escuela, no se desviviera por obtener el beneplácito del
Estado, y constituyese en sí misma un “factor de desescolarización”, cuenta
con toda mi simpatía, con mi adhesión. Pero nunca podemos excluir la otra
posibilidad: que, aún al amparo de una ideología anticapitalista, y en un
contexto ‘revolucionario’ o ‘post-revolucionario’, se re-institucionalice la
vieja Escuela de siempre, la
Escuela burguesa, la Escuela del Capitalismo, como ocurrió en la URSS con las “colonias
educativas” de Makarenko...
***
.- Desde un punto de vista práctico, ¿no es preferible un “buen
maestro”, un hombre dialogante y comprensivo, dominador de su materia, con el
que los alumnos de hecho sufren
menos, a un “maestro tradicional”, de los de ‘palo y tentetieso’,
desconocedor de su propia asignatura?
El concepto de “buen maestro” es un
concepto ideológico. Le ocurre lo mismo que al de “buen padre”, o “buen
empleado”, o “buen ministro”... Se llama “buen maestro” a aquel a través del
cual la Escuela
alcanza sus fines ‘clásicos’ -domar el carácter de los jóvenes, ideologizar,
inculcar el principio de Autoridad, segregar socialmente,...- sin provocar la aversión de los
estudiantes hacia el propio proceso educativo. A través de la figura del Buen
Maestro, la Escuela
aporta su contribución a la reproducción del Sistema sin correr el riesgo de
despertar la oposición estudiantil. De alguna forma, el “buen maestro”
constituye el éxito supremo de la Institución: incluso fuera del aula, en la calle, en un bar p. ej., allí donde los
alumnos ‘rodean’ a un “buen maestro”, sigue
la “clase”. Incluso fuera de la Escuela, el “buen
maestro” (por haber interiorizado de forma absoluta la ‘ideología escolar’;
por el papel de ‘profesor’, de ‘educador’, que hace suyo con orgullo; por los
signos de ‘autoridad’ intelectual de que se inviste; por todo lo que ‘enseña’
en el plano simbólico) da escuela.
Es, de alguna manera, una pequeña escuela andante, un “escolarizador” de la
periferia misma de la
Escuela. De ese modo, la operación pedagógica sobre la
consciencia, en la que se cifra todo acto educador,
pierde su carácter aborreciblemente coercitivo, obvia aquel componente de
‘imposición’ molesta (de ‘artificio’ represivo) que aún conservaba en el
aula. La Reforma
quiere “buenos maestros” justamente para agigantar el área de influencia de la Escuela. Sólo hay
una figura que le interesa tanto o más que la del “buen maestro”: la del
“buen estudiante” -es decir, el joven reconciliado
con la Institución,
que por fin comparte la “ética” escolar, el “sentido común” docente; el estudiante
‘integrado’, ‘participativo’, ‘respetuoso’, algo más y algo menos que el empollón de siempre. Figuras, ambas,
de la estupidez y de un acriticismo clamoroso, tanto una como otra (el “buen
maestro” y el “buen estudiante”) se sitúan en el punto de mira del Reformismo
Pedagógico.
Por ‘disfuncionales’, por
‘anacrónicos’, por mostrar a las claras todo el autoritarismo secreto de la
educación institucionalizada, por granjearse la enemistad de los estudiantes,
por exacerbar su irritación, su resentimiento, su voluntad de resistencia,
etc., los “malos maestros” (tiránicos, incompetentes, no-alumnistas) tienden
a convertirse hoy en un obstáculo, una obstrucción, un escollo difícilmente
salvable, un muro contra el que tropiezan una y otra vez las estrategias
‘reformistas’, los programas ‘modernizadores’ de la Enseñanza. Si
tengo que elegir, prefiero a los “malos maestros”, ya que no engañan a
nadie... Gracias a ellos, la
Escuela funciona ‘peor’ -o sea, no es tan eficaz a la hora
de dominar la subjetividad estudiantil.
***
.- El Reformismo Pedagógico “oficial”, representado en nuestro país,
y en nuestros días, por la
LOGSE, parece en ocasiones ‘inspirarse’ en el programa de la Escuela Moderna.
La necesidad de incrementar la participación
del alumnado en la dinámica educativa deviene, en ambos casos, casi como una
obsesión. De hecho, este énfasis en
los medios y en las formas de profundizar dicha “participación” podría
considerarse como una constante, un leit-motiv,
en los principales textos de renovación pedagógica. ¿Cuál sería la función de
toda esa “ideología de la participación” que proyecta la Escuela en primer lugar
hacia los alumnos?
La “participación” del alumnado, a todos
los niveles (a la hora de ‘diseñar’ la programación y de confeccionar el
temario, en la misma dinámica de las clases ‘activas’, en la definición del
tipo de examen y en los sistemas de calificación, en la gestión ‘democrática’
de los centros escolares, etc.), es, en efecto, una de las obsesiones centrales del Reformismo
Pedagógico y, como sugieres, ha sido ‘asimilada’ paulatinamente por las
sucesivas “legalidades” educativas. La “Escuela Activa” de Freinet, las
recomendaciones “paidocéntricas” de los pedagogos ‘progresivos’ (aquella
“educación centrada en el niño” de Ferrière, p. ej.; las experiencias de las
“Escuelas Nuevas”; etc.), e incluso el énfasis en el asambleísmo y en la
autogestión estudiantil que distinguiera a las llamadas “pedagogías
institucionales” (Lobrot, Oury, Vásquez, etc.), han girado invariablemente
alrededor de este “motivo fundamental” del Reformismo, este inocultable
“acuerdo tácito” constituido por la conveniencia de involucrar a los estudiantes en la práctica educativa y de integrarlos en el aparato de gestión
de la Escuela. Se
trata, siempre y por todos los medios, de “neutralizar” al estudiante como
elemento de crítica y oposición a la lógica escolar. Negar la Escuela
lleva a ‘defenderse’ de ella, a protegerse, a no-colaborar, a obstruir su
funcionamiento coercitivo. Participar
en la dinámica de las clases y en el gobierno de los Centros supone ‘afirmar’
la Institución,
transigir con ella, abdicar de la auto-protección. Aquí reside la perversidad de los proyectos
“participativos”: conceden al sujeto una cierta cuota de ‘poder’, de
‘protagonismo’, un cierto margen de ‘autonomía’, incluso una sensación de libertad, a cambio de
“insertarlo” en el funcionamiento de la Institución, de
“vaporizarlo” como agente de la negación de la misma, de des-armarlo política
e ideológicamente. La ‘participación’ de los trabajadores en los beneficios y
en la gestión de las empresas lleva, como es sabido, a la des-movilización
proletaria, a la reconciliación de
esas dos figuras estructuralmente opuestas, con intereses antagónicos, que
son el Empresario y el Obrero. La ‘participación’ de los estudiantes en la
mecánica de las clases, en los procesos de evaluación y en la regencia de los
Centros aboca, igualmente, a la des-movilización estudiantil, a la
reconciliación de otro par de figuras estructuralmente enfrentadas: la figura
del Alumno y la del Profesor. Deleuze se ha referido a esta estrategia con un
término muy expresivo: “hipocresía”. Es la hipocresía sustancial de todo Reformismo: disimular la privación
de libertad, y el ejercicio despótico del poder, mediante una ‘concesión’
mínima y envenenada, un simulacro de protagonismo y autonomía. “No porque se le dé más cuerda al perro,
deja éste de estar atado”, decía Martín Fierro...
***
.- ¿Es posible una práctica “anarquista” de la docencia? ¿En qué sentido
Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud, se ha constituido,
como reconoces, en el inspirador de el
Irresponsable, tu prototipo de anti-profesor en ejercicio?
La práctica anti-pedagógica,
anti-profesoral, de el Irresponsable
ha tomado en parte como modelo, ciertamente, a Heliogábalo, el “anarquista
coronado” de Antonin Artaud...
Así como Heliogábalo es un
“anti-emperador” que ejerce, aparentemente, de emperador; el Irresponsable es
un “anti-profesor” que, según dicen, se dedica a la enseñanza. Así como aquél
cuestiona todo el orden político-social, y moral, del Imperio Romano; éste
atenta contra el Orden de la
Escuela y la ‘ética’ educativa. Así como Heliogábalo no
tiene “nada” que hacer por sus
súbditos y, en el fondo, sólo los contempla como ‘público’; el Irresponsable
“nada” hace por sus alumnos, en
quienes a menudo no sorprende más que a unos ‘espectadores’. Así como aquél
introduce el teatro y la poesía en el trono de Roma (contra el trono de Roma); éste concibe su práctica corrosiva como
ejercicio de la creación artística. Así como se pudo decir de aquél que
estaba “loco”, se podrá considerar que a éste la esquizofrenia lo constituye.
Así como Heliogábalo, según Artaud, no fue “un loco”, sino un “libertario”, y
un “libertario” irrespetuoso, en lucha contra el Sistema desde la cúpula del
mismo; el Irresponsable, en mi opinión, es mucho más que “un esquizo”, y su
trabajo responde exactamente a lo que cabría esperar de una práctica
“antiautoritaria” de la docencia, vuelta contra el hecho mismo de la
docencia. Y así como aquél “se hizo asesinar” para poner punto y final a su
terrible odisea interior, éste pretende “hacerse expulsar” para que el
aparato no encuentre nunca la forma de ‘integrarlo’.
“En la primera reunión un poco solemne,
Heliogábalo (nos cuenta Artaud) pregunta
brutalmente a los grandes del Estado, a los nobles, a los senadores en
disponibilidad, a los legisladores de todo tipo, si también ellos han
conocido la pederastia en su juventud, si han practicado la sodomía, el
vampirismo, el sucubato, la fornicación con animales, y lo hace en los
términos más crudos. Desde aquí vemos a Heliogábalo maquillado, escoltado por
sus queridos y sus mujeres, pasando en medio de los vejestorios. Les palmotea
el vientre y les pregunta si también ellos se han hecho encular en su
juventud... ‘Y éstos -comenta el historiador Lampridio-, pálidos de
vergüenza, agachan la cabeza bajo el ultraje, ahogando su humillación’.” El
Irresponsable apoya su mano en el
hombro de sus ‘compañeros’, les guiña un ojo y les pregunta: “¿Qué? ¿A
cuantos os habéis cargao esta vez?
¿A casi toda la clase? ¡Eso está bien, toda la clase suspensa! ¡Así se
hace!”. Heliogábalo se viste de prostituta y se vende por cuarenta céntimos a
las puertas de las iglesias cristianas y de los templos paganos. Atenta así
contra la figura misma del Emperador, contra la ‘dignidad’ del trono -y
contra la religión, contra la moral...Un “anti-profesor” disfrutó en secreto
el día en que sus alumnos, poniéndole una navaja de afeitar en la garganta,
le sugirieron que ésa era la manera
correcta de ‘consensuar’ las calificaciones. Como dio a todo el mundo
“sobresaliente” (y había ‘razones’ para ello: la navaja estaba muy afilada),
los muchachos, apiadándose de él, se limitaron a afeitarle el bigote y la
perilla. Dando lugar a esto, haciéndolo
posible conscientemente, el anti-profesor atenta contra la figura misma
del Educador y contra la supuesta ‘dignidad’ de su función -y, de paso,
atenta contra el examen, contra la calificación, contra la ‘ética’ escolar...
Al poco tiempo de llegar a Roma, Heliogábalo echa a los hombres del senado y
pone mujeres en su lugar. Nombra a un bailarín a la cabeza de
su guardia pretoriana; y sitúa en puestos de alta responsabilidad a un
muletero, a un vagabundo, a un cocinero, a un cerrajero. Elige, en fin, a sus
ministros por la enormidad de su verga... Heliogábalo, dice Artaud,
“trastorna el orden establecido, las ideas recibidas, las nociones comunes de
las cosas. Realiza una anarquía minuciosa y muy arriesgada, puesto que se
descubre a la vista de todos. Se juega la piel, para decirlo en pocas
palabras. Y esto es cosa de un anarquista valeroso.” Un ‘irresponsable’, en
cierta ocasión, recogió a un vagabundo borracho de la autovía y,
retribuyéndole con mil duros, lo nombró su sustituto para las clases de
“ética” de la jornada. Hizo lo mismo más tarde con una extraña ama de casa,
adúltera y esquizofrénica; y con un joven ‘inejemplar’, ex-presidiario,
ex-desertor, delincuente en activo... Heliogábalo había proyectado -cuenta el
historiador Lampridio- “establecer en cada ciudad, en calidad de prefectos, a
gente cuyo oficio sería corromper a la
juventud. Roma habría tenido catorce; y lo habría hecho, si hubiera
vivido más tiempo, decidido como estaba a enaltecer lo más abyecto y hacer
honorables a los hombres de las profesiones más bajas.” El anti-profesor
detesta a los “delegados de curso” serios y razonables; prefiere instituir,
en su lugar, “comités de fuga” enloquecedores, destemplantes. De entre los alumnos,
le indignan los ‘aplicados’, los ‘estudiosos’, los ‘responsables’; y tiende a
simpatizar con los ‘inasimilables’ y los ‘revienta-clases’. Como señala
Artaud, “es fácil culpar a la locura y a la juventud por todo aquello que, en
el caso de Heliogábalo, no es más que el rebajamiento sistemático de un
orden, y responde a un deseo de desmoralización concertada. En Heliogábalo
veo no a un loco, sino a un insurrecto. Su insurrección es progresiva y
sutil, y primero la ejerce contra sí mismo.” Profundizando en esta empresa de
desorganización moral, de degradación de los valores, el anti-emperador hace
cosas difíciles de ‘interpretar’, de ‘asumir’, de aprehender ‘racionalmente’:
castra a buena parte de los parásitos de la Corte, nobles, consejeros, potentados, etc., y
arroja sus miembros, junto con granos de trigo, en pequeñas bolsas, desde las
torres de su Palacio, el día de las fiestas del dios Pitio. “Nutre a un
pueblo castrado”, interpreta Artaud... También los anti-profesores, en su
lucha contra la moral educativa, en su práctica corrosiva, hacen cosas
difíciles de ‘justificar’, como sustraer los estúpidos maletines de sus
‘compañeros’, atormentar meditadamente a los ‘directores’ de los Centros,
embozar los desagües de los lavabos, pegarle fuego a las Actas de Evaluación
o sabotear las reuniones del Consejo Escolar... Ahora bien, no suelen equivocarse de objeto: no suelen
‘afectar’ a los alumnos. Se puede decir de ellos lo que dijo Artaud a
propósito de Heliogábalo: “Su tiranía sanguinaria, que jamás se equivocó de
objeto, nunca afectó ni atacó al pueblo. Todos aquellos a quienes Heliogábalo
envía a galeras, castra o flagela, los extrae de entre los aristócratas, los
nobles, los pederastas de su corte personal, los parásitos de palacio,...”
Heliogábalo, en fin, introduce el teatro y la poesía libres en el trono de
Roma: “Su pasión por el teatro y la poesía en libertad se manifestó
especialmente con ocasión de su primer casamiento. A su lado, y durante todo
el tiempo que duró el rito romano, colocó a una decena de energúmenos
borrachos, que no dejaban de gritar: ‘¡Perfora! ¡Introduce!’, ante el gran
escándalo de los cronistas de la época, que omiten describirnos las
reacciones de su novia.” El Irresponsable, por su parte, cuando toma la
palabra en la
Institución no lo hace para ‘exponer’, para ‘ilustrar’,
para ‘formar’; sino, dentro de las coordenadas del Teatro de la Crueldad, para ‘crear’,
‘estremecer’, invitar a la risa o al llanto, configurar una obra artística
que debería conservar el poder de herir...
Desde una perspectiva de “negación del
Sistema”, de rechazo del Capitalismo, todo profesor franco consigo mismo en
medio de su isumisión, insobornable, ha de reconocerse en posición de anarquista coronado. La figura del
Educador, del Enseñante, del Profesor, es, en sí misma, una figura de poder,
una figura autoritaria. Por ello, un profesor genuinamente “crítico”, capaz
de una despejada “autopercepción”, debe negarse en primer lugar a sí mismo
como engendro del poder y fuente de la autoridad; debe “auto-destruirse” al
modo de Heliogábalo, ejercer contra lo que representa, de-sacralizarse,
construirse como anti-profesor ‘magistral’, contra-educador inadmisible, ridículo. En cierto sentido, ha de
convertirse en “víctima” de sus alumnos. De lo contrario, se adhiera a la
ideología que se adhiera, continuará funcionando como propagandista psíquico
del Sistema, agente dominado de la Dominación, modelo de
autoridad y de jerarquía, lo mismo en el aula que en el bar, no menos en la
calle que en el Centro...
Todo esto lo sabe el Irresponsable, que
aspira a que algún día se pueda decir de él lo que Antonin Artaud sostuvo a
propósito de su maravilloso, y quizás soñado, “anti-emperador”: “Se ensaña
sistemáticamente, ya lo he dicho, en la destrucción de todo valor y de todo
orden(...). Y es aquí donde se le ve palidecer, donde se le ve temblar, en
busca de un brillo, de una aspereza a la que aferrarse ante la horrorosa fuga
de todo. Es aquí donde se manifiesta una especie de anarquía superior, en la
que arde su profunda inquietud; y corre de piedra en piedra, de brillo en
brillo, de forma en forma, de fuego en fuego, como si corriera de alma en
alma, en una misteriosa odisea interior
que nadie ha vuelto a emprender después de él.”
***
.- Para finalizar, ¿qué opinión te merecen los esfuerzos de
determinados padres, profesores y padres/profesores que, desde los márgenes
del sistema, intentan desarrollar modelos alternativos de educación, de
inspiración libertaria?
Yo trabajo en la crítica del Reformismo
Pedagógico, y las experiencias a que te refieres (las llamadas Escuelas Libres, tipo “Paideia”) no
constituyen, en mi opinión, más que una formulación, una modalidad, de ese
‘reformismo’. Como anti-profesor, como anti-pedagogo, como desescolarizador,
no puedo solidarizarme con los modelos “alternativos” de que me hablas, que
tienden todavía a legitimar las figuras -para mí odiosas- del Maestro, de la Escuela, del Saber
Pedagógico. A mí me interesa la ‘destrucción’ de la Escuela, no la
‘invención’ de una Escuela Nueva que, por muy “libre”que se presente,
coincide casi exactamente, en sus rasgos de fondo, con la Escuela de siempre -las
diferencias son sólo ideológicas, o retóricas. Todo cuanto he sostenido en
contra del Reformismo Pedagógico resulta aplicable, p. ej., para el caso de
“Paideia”, en la que no consigo ver más que un poco de cristianismo (no
asumido, por supuesto) y un mucho de estalinismo. ¿Hay en “Paideia” también anarquismo? Yo creo que no.
Hoy por hoy, me represento a “Paideia” como una escuela confesional privada, una organización para-estatal que no supone el menor peligro para el
Sistema. A estas conclusiones me abocó la lectura de los “Manifiestos de
Verano” de dicha Institución...
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