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PARA BAJARLE LOS HUMOS A LA EDUCACIÓNUna entrevista a Pedro García Olivo
(Extractada y resumida, esta entrevista, titulada en principio
"Para bajarle los humos a la Educación", fue publicada en su día
por el periódico CNT, n.º 260, Granada, Julio de 2000, pp. 18-21. El
tono de su "primera parte", teorizante y apodíctico, contrasta con
el de la "segunda", dirigida por Fernando Ventura, decididamente
polémico e 'impresionista'. Aquí presentamos la versión original -aquella
primera redacción que, por razones de espacio, no se pudo trasladar íntegra a
las páginas del periódico CNT ni se recogió finalmente en el opúsculo
difundido por "Las Siete Entidades". "Para bajarle los humos a
la Educación" constituye una de las entrevistas que, reorganizadas,
configuran el libro Escrituras ahuyentables I. El educador mercenario.
Para leer o descargar este libro, pínchese aquí) Primera Parte .- Sostienes
opiniones muy críticas en relación con el sistema educativo estatal y las
experiencias pedagógicas alternativas (libertarias, p. ej.). ¿Desde qué
presupuestos? ¿Cuál es el perfil político-filosófico de tus observaciones?
¿Podrías esbozar tu punto de partida? Voy a
responder a tu pregunta de una forma un poco brutal: yo soy un
“anti-profesor”, y no puedo simpatizar con la figura del ‘educador’. Tampoco puedo
solidarizarme con el discurso y la práctica de los ‘pedagogos’,
particularmente de los ‘pedagogos reformistas’; un discurso y una práctica
regidos por las dos fuerzas que, según Goethe, constituían los mayores enemigos del hombre: la
Esperanza y el Temor. Esperanza de
‘ilustrar’ a los hombres, de hacerlos más libres, más sabios, independientes,
autónomos, condición de un futuro mejor, de una sociedad transformada, de una
existencia pacífica. Y temor al
exceso, al desborde, a la voz de esos hombres que no quieren dejarse
‘educar’, a los discursos que describen la “esperanza” como mero atavío de la
engañifa (“La desesperación es
sencilla -ha escrito Bataille-; es la ‘ausencia’ de toda engañifa, el estado
de las superficies desiertas y, puedo imaginármelo, del sol”); temor también a la Represión, a
suscitar el enojo de la Autoridad, a olvidarse en alguna mala hora de la Ley.
“Tengo en cadenas (le dijo Mefistófeles a Fausto, en la obra de Goethe) a dos de los mayores enemigos del hombre:
la Esperanza y el Temor.” Precisamente por aferrarse a la Esperanza (es
decir, a la Ilusión, a la Engañifa, a los Mitos del Sistema), y por no poder
ocultar su temor a transgredir verdaderamente la ley, su miedo a desobedecer,
pánico a ganarse la malquerencia del Poder, por estas dos razones, la
pedagogía moderna, aunque frunza el ceño al modo de los ‘reformistas’, aunque
se inflame de retórica ‘liberadora’, al gusto del progresismo, continúa
ajustándose a la parca definición de Ferrer Guardia: “es -dijo- un artificio para domar”. Me adscribo,
pues, a la anti-pedagogía. Si quieres, luego puedo desarrollar esta
cuestión... En
segundo lugar, acostumbro a presentarme como un “desescolarizador”: procuro,
por lo menos, ‘desescolarizar’ mi pensamiento, lo que no es tan fácil. *** .-
Concretando un poco más: ¿Cuál es tu línea de trabajo? ¿Hacia dónde diriges
tus críticas? ¿Qué has querido denunciar en tu libro El Irresponsable, editado recientemente por Las Siete Entidades? No
dirijo mis críticas contra la figura “clásica” del maestro, del profesor
adicto al Sistema, “tradicional” en términos pedagógicos -el hombre de la
“clase magistral”, de la autoridad desnuda, de los programas “oficiales” y
los exámenes torturantes, etc. Me parece que es ésa, como diría Marx, una “crítica sustancialmente acabada”.
Todas las “críticas sustancialmente acabadas” tienden a justificar lo
establecido, legitimándolo ‘por contraposición’; y a oscurecer, a obstruir,
las “críticas por emprender”, o “en curso”, las críticas verdaderamente
‘oportunas’, ‘peligrosas’. Por ejemplo, la crítica de la Dictadura, sustancialmente acabada, distrae de la
crítica de la Democracia -y el recuerdo permanente de los horrores
‘represivos’ de las dictaduras, vehiculado por los gobiernos, sirve a la
“legitimación por contraposición” de las democracias, supuestamente
no-represivas. En nuestro terreno, la crítica facilísima, ya hecha, acabada, del “profesor tradicional”
diluye y pospone indefinidamente la crítica, que considero inaplazable, del
“profesor moderno”, “progresista”, “contestatario” -del “profesor
reformista”. A esta crítica, ya sé que difícil, ya sé que polémica, y que se
puede prestar a malas interpretaciones, pretendo contribuir. No es la mía una
crítica ‘libresca’, exclusivamente ‘teórica’, sino que procede de la
práctica, de mi propia experiencia como “profesor reformista”, una crítica
‘desde dentro’, después de quince años vinculado de una forma o de otra a la
Educación. Estas
son las preguntas que me he venido haciendo desde el principio: ¿Es
concebible una práctica genuinamente “crítica” de la Enseñanza, un ejercicio
de la docencia que no ubique al profesor entre los meros ‘funcionarios del
consenso’, en una posición de ‘solidaridad’ secreta con los fines y
procedimientos del Sistema, posición de ‘culpabilidad’ política, de
‘complicidad’ represiva, de ‘identificación’ -más o menos revoltosa- con el
Opresor? ¿Se sostiene la pretensión de educar “en la libertad”, “en la
crítica”, o “para la emancipación”, desde una Institución diseñada para
inculcar el principio de autoridad, reproducir la dominación social y
‘sujetar’ a la juventud? ¿Cómo puede un profesor, un funcionario, un empleado
del Estado, alegar que desarrolla su trabajo desde la perspectiva de la
Contestación, de la Resistencia, de la Negación del Poder? Mi respuesta es
hoy inequívoca: esto no es concebible, no se sostiene, nada de eso es
posible... Por
esencia, la figura del Profesor es una figura autoritaria. Lo quiera o no,
todo “educador”, constituido por el Estado, ejerce el poder, gobierna en el
aula, administra, ‘dirige’ a los alumnos... Se ampare en una u otra ideología, se aferre a una u otra propuesta pedagógica, invente los métodos alternativos que invente, hable
poco o mucho de la explotación, de la desigualdad, del racismo, etc., el
Profesor, el Educador, por la naturaleza de su práctica social, por la
estructura de la Institución en que trabaja, por el modo en que la
Legislación ha ‘definido’ su oficio (delimitando un espacio de “obediencia”,
espacio de la Norma; y también un espacio de “desobediencia inducida”, de
“ilegalismo útil”, espacio de la disidencia integrada, del reformismo), por
los conceptos filosóficos a que se acoge, por la ‘moral’ que vigila sus
pasos, por la ‘formación’ que ha recibido, por la manera en que el Estudio,
la Universidad, el Empleo y la Nómina han ido moldeando su carácter, por lo
que ‘enseña’ en el plano de la “pedagogía implícita”, del “currículum
oculto”, por los modelos que perpetúa en su relación con los alumnos y con
las autoridades educativas, por su actitud ante la Escuela, por los ‘signos’
de que se inviste, etc., por todo esto, el Profesor, el Educador (decía)
aparece siempre como un baluarte de la reproducción ideológica del Sistema,
un segregador y un domesticador social, un agente de la represión y de la
violencia simbólica, un eslabón decisivo en la cadena del autoritarismo, un
‘corrector’ del carácter, un re-codificador policial del deseo... No, no
existen los “profesores auténticamente
contestatarios”: hay, aquí, una contradicción entre los dos términos. Así
como no es imaginable un “militar pacifista”, un “cura ateo”, un “guardia
civil anticapitalista”, un “verdugo filantrópico”, etc., no es concebible un
“profesor verdaderamente
anti-autoritario”, “insumiso”, “crítico” o “revolucionario”. Como el oficio
de verdugo, o el de guardia civil, o el de cura, o el de militar, el oficio
de “profesor” deberíamos dejarlo para
los ‘partidarios del status quo’, para los adoradores del Sistema, para los
autócratas en miniatura, para los déspotas desbravados, para los tiranos de
andar por casa. Y a esto, a “autócratas”, a “déspotas”, a “tiranos”, se ven
reducidos quienes, abrazados a una ideología ‘subversiva’ o ‘revolucionaria’,
y alardeando de propósitos ‘emancipatorios’, se instalan en el aparato
educativo y, autoengañándose todos los días, ven el modo de permanecer, con la mirada fiera y el
bolsillo repleto, en la Institución -autócratas ‘encubiertos’, déspotas
‘disconformes’, ‘tiranos’ muy simpáticos... Contra ellos dirijo mis críticas:
por eso soy un anti-profesor...
Propongo, pues, el abandono de la Enseñanza -aunque mi ideal se cifra
en “conquistar” la Expulsión. Pero no un abandono sin más, sino una renuncia después de cierto “recorrido”, después
de cierta práctica “corrosiva”, de cierta perseverancia
en la irresponsabilidad, en el Crimen. Y parto de una crítica del Reformismo
Pedagógico, entendido como la estructura ideológica, y la disposición mental,
en que se asienta aquel “autoengaño” -la justificación de una instalación
pretendidamente ‘beligerante’, presuntamente ‘transformadora’, en el aparato
educativo. *** .- A veces se tiene la impresión de que manejas
un concepto “nebuloso” de Reformismo
Pedagógico, de que el blanco de tus críticas es un objeto etéreo e
indeterminado. ¿Qué entiendes por “Reformismo Pedagógico”? Con el
término “Reformismo Pedagógico” quiero aludir a las prácticas de enseñanza
no-tradicional que tampoco se ajustan con exactitud a la ‘legalidad’ vigente
en cada momento; prácticas disidentes
llevadas a cabo por el profesorado ‘progresista’
o ‘revolucionario’ desde dentro del aparato educativo estatal (y para-estatal), operando determinadas
‘rectificaciones’, ciertas ‘correcciones’ (“reformas”) de los procedimientos
oficiales, lo que las ubica en las fronteras de la ley o en un extrarradio
próximo, y que se amparan siempre en las diversas corrientes pedagógicas de
crítica de la Escuela antigua -corrientes “reformistas”, o “progresivas”. Es,
en definitiva, el “reformismo” del profesorado crítico con la Institución,
pero que permanece en ella
innovando, experimentando, trastocando; profesorado disconforme, inquieto, renovador, ‘ilustrado’, sustentador a
menudo de una ideología anticapitalista y, como decía, de unos fundamentos de
pedagogía moderna. Fue mi “reformismo” varios años, hasta que ya no pude
seguir engañándome; y es el “reformismo” de mis amigos, de bastantes
ex-compañeros, de mis recordados maestros, de muchos intelectuales de izquierda que compaginan la docencia y la
investigación, de algunos pensadores libertarios que trabajan en ésta o
aquélla Facultad,... Hablo, por tanto, desde la experiencia, desde el conocimiento ‘directo’, desde la práctica
(suspendida). Y cuestiono este reformismo
concreto, operativo, que se ejerce cada día en muchas de nuestras aulas, y,
eventualmente, sus avales pedagógicos, las teorías que esgrime para
justificarse. Entre
los rasgos que, a nivel empírico, ayudan a identificar este “reformismo”, yo
destacaría los siguientes: 1) La
aceptación (a regañadientes, bajo presión) de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el “control” -más o
menos disimulado, sin excesivo celo, un tanto displicente- de la asistencia
de los alumnos a las clases. 2) La negación
del temario ‘oficial’, de la programación establecida, de los contenidos
informativos prescritos, que serán sustituidos por otros supuestamente “no-ideológicos”, o “no-manipulados”, o “más
críticos”, o “desmitificadores”, o “más científicos”, o “conscienciadores”,
etc. El currículum alternativo
podrá ser elaborado por el profesor mismo, o de forma ‘consensuada’ entre el
docente y los estudiantes, o por alguna ‘comisión’ elegida a tal efecto, o
por el ‘consejo de cooperativa’ autogestionario, o, en el límite, por la
asamblea soberana de los alumnos, según el grado de audacia de una u otra propuesta “reformista”. 3) La modernización de la técnica de
exposición y la reorientación de la
dinámica de las clases ( “ingeniería de los métodos alternativos”). El
profesorado “reformista” explota en profundidad los recursos didácticos de
los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y procura sustituir el
rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la
complicidad del estudiante -coloquios, debates, representaciones, juegos
instructivos, talleres,... 4) La impugnación de los modelos clásicos de
“examen” (memorístico-repetitivos, determinantes), que serán reemplazados por
pruebas menos ‘dramáticas’, a
través de las cuales se pretenderá calificar ‘capacidades’, ‘destrezas’,
‘facultades’, etc., y no ya la asimilación mecánica de unos contenidos
expuestos. Al mismo tiempo, se promoverá la participación de los estudiantes
en la “definición” del tipo de examen y en los sistemas mismos de evaluación
-calificación por mutuo acuerdo
entre el alumno y el profesor, determinación de “las notas” por el colectivo de la clase, auto-evaluación razonada,... 5) La defensa de una mayor implicación de
los alumnos en el ‘gobierno’ de los Centros (presencia acrecentada, p. ej.,
en los Consejos Escolares) y el fomento
del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la
‘democratización’ de la Enseñanza. Aunque,
en rigor, se debería hablar de “reformismos pedagógicos” (en plural), pues
las prácticas ‘disidentes’ de enseñanza difieren unas de otras en muchos
detalles, y presentan un acusado polimorfismo, creo que, más allá de esta
diversidad superficial, sí cabe percibir cierta regularidad, cierto
emparentamiento de fondo, cierta afinidad
sustancial, a la hora de afrontar y resolver, desde las sensibilidades
profesorales ‘progresistas’, aquellas cinco cuestiones fundamentales
-asistencia, temario, método, examen y gestión. Por eso suelo referirme a
ellas cuando, como ahora, se me requiere una especie de “retrato robot” del
Reformismo Pedagógico... *** .- Así
presentado, el Reformismo Pedagógico se me
antoja siempre preferible a la esclerosis de la enseñanza tradicional,
casi un avance en muchos
aspectos... ¿Qué cabe reprocharle, teniendo en cuenta el desprestigio y la
obsolescencia de las fórmulas tradicionales? ¿Qué
tengo contra este Reformismo, de apariencia tan “irreprochable”? ¿Cómo
sistematizar mis cargos? Lo tengo
prácticamente ‘todo’ contra él; todo contra su definición político-ideológica
general, contra la actitud que exhibe ante la Ley, ante el Orden, ante la
lógica del sistema escolar... Voy a intentar organizar mis imputaciones en torno a cuatro puntos,
a cuatro aspectos identificativos de las prácticas “reformistas” en
Educación: 1)
Desde un punto de vista político-ideológico general, el Reformismo Pedagógico
reproduce y difunde buena parte de los mitos autojustificativos de la Escuela
(“ideología profesional”, “pensamiento escolarizado”) y también segmentos
importantes de la ideología burguesa contemporánea, de la legitimación del
Capitalismo tardío: 1-1) Ideología de la competencia, o del experto, del “especialista” que,
en razón de su preparación ‘científica’ (pedagogía, psicología evolutiva,
psicología de la personalidad, sociología,...), se hallaría preparado para
una alta misión social: forjar, o
contribuir a forjar, hombres ‘críticos’, independientes, creativos,
solidarios, ‘libres’, inmunes al fanatismo y a los dogmas, hombres que
respeten las diferencias y cultiven su propia singularidad, tolerantes,
reflexivos, pacifistas, adversarios del oscurantismo, de las supersticiones,
del racismo, amantes del diálogo y de la razón... Esta ideología de la competencia, o del experto, lleva aparejada, además, como se advertirá, una
concepción aristocrática, o elitista, del Educador y su tarea: en
todos los casos - reformismo institucional, disidencia reformista, reformismo
para-estatal - se “dignifica” abusivamente, se mitifica, la figura del Educador, sobre el que recae una labor demiúrgica, remedo de la Creación (una
operación pedagógica sobre la consciencia, moldeadora de caracteres,
diseñadora de hombres, constituyente de ‘sujetos’), siempre orientada hacia
la ‘mejora’ o ‘transformación’ de la sociedad. En tanto autoconsciencia crítica de la Humanidad (conocedores de las
‘lacras’ de la misma, del ‘tipo de hombre’ que ésta necesita para progresar,
y del modo de contribuir a ‘crearlo’), los “educadores” se invisten, en fin,
de lo que Foucault llamaba un poder
pastoral, dando a su cometido una difusa, pero perceptible, tonalidad
‘religiosa’, una dimensión ‘moral’ -aquella moral del criadero descrita por Nietzsche-, con un inconfundible
aroma a filantropía, a obra salvífica, ‘redentora’... 1-2)
En correspondencia con aquella pretensión de hacer algo por los alumnos, para
ellos y en ellos, se filtra
también, en la práctica reformista, una variante moderna del “despotismo
ilustrado”, una modalidad encubierta de autoritarismo:
los estudiantes, concebidos como meros ‘objetos’, deben dejarse trabajar, dejarse
modelar, siempre por su propio “bien”, si no por el “bien” de la
comunidad en su conjunto; deben aceptar
las nuevas pautas, engalanadas con todos los atributos del ‘progresismo’
y del ‘criticismo’; deben someterse
a los nuevos métodos, que suelen exigir una mayor colaboración con la
Institución; y deben aplaudir
asimismo la retórica ‘alumnista’, la máscara de ‘democracia’, que oculta el
despotismo secreto de las “reformas” -temario ‘consensuado’, clase ‘abierta’,
‘auto-calificación’ responsable, ‘participación’ en la gestión, etc. Hablamos
de autoritarismo encubierto porque,
a pesar de las cuotas de poder que se “conceden” al estudiante, resulta evidente
que, ‘glorificado’ por su Misión, es el Educador el que lleva las riendas de
la experiencia... Poco importa que este “autoritarismo” se ejerza con la
aquiescencia de los alumnos; poco importa que se oriente hacia la
‘transformación’ de la sociedad. No deja por ello de ser “autoritarismo”; y
de implicar, en virtud del consentimiento
que obtiene, de la ausencia de rechazo
que cosecha, la idea de Jerarquía Necesaria, de Subordinación Inevitable. Y
hay autoritarismo en las llamadas “Escuelas Libres”. Y lo hubo en la Escuela
Moderna. Y lo hay en las aulas de los profesores comunistas o anarquistas. Y
lo habrá mientras el profesor considere que, como ‘educador’, le compete
realizar un trabajo por los alumnos
y sobre los alumnos... En la
medida en que este ‘autoritarismo’, este ‘despotismo’, se conjuga con aquella
concepción “elitista”, aristocrática,
de un determinado colectivo social, resulta que la praxis reformista -praxis
de ‘expertos’, de ‘especialistas’, de operadores ‘científicos’-, por el juego
de sus sugerencias (sugerencias de jerarquía inconmovible, de obediencia
conveniente, de Escuela benefactora, etc.), de las separaciones que establece
-profesor/alumno, sociedad ideal/sociedad real, tradición/modernidad,
cultura/barbarie,...-, de sus categorías subyacentes, afirma y apuntala la
reproducción ideológica del Sistema, proyecta la ideología del mismo Orden
que proclama combatir -enseña la fidelidad secreta a la Organización que
expresamente niega. 2) En
parte por esta connivencia de fondo, por esta afinidad teórico-política, no
se da una verdadera “represión administrativa” del Reformismo Pedagógico. De
hecho, este Reformismo se instala en el espacio de la Desobediencia Inducida,
del Ilegalismo Útil. Y esto es lo que, desde el punto de vista de la
“pedagogía implícita”, también
enseña el profesor reformista: enseña a ‘obedecer desobedeciendo’, a decir
que sí mientras mueve la cabeza hacia los lados, a practicar la transgresión tolerada, la revuelta aplaudida, el simulacro de la lucha. A este concepto
de “ilegalismo útil”, Foucault ha
dedicado páginas esclarecedoras: se trata de una forma de ‘illegalidad’ tan
provechosa al Sistema como la legalidad misma; una forma de ‘desobediencia’
aún más reproductiva de lo establecido que la obediencia misma. “Ilegalismo
útil”: un ilegalismo política e ideológicamente ‘rentable’. Éste es el
terreno del Reformismo Pedagógico... La reproducción del Sistema se basa
tanto en la consecución de la ‘obediencia’, del asentimiento o la
aquiescencia, por parte de la población, como en la canalización (previsión y reconducción; ‘gestión de los riesgos’,
decía Castel) de la desobediencia, de la disconformidad, de la discrepancia.
Al ámbito de la “obediencia” corresponde el concepto de responsabilidad profesoral -y la figura ‘clásica’ del Educador.
Al dominio de la “desobediencia inducida”, del “ilegalismo útil”, pertenece
la práctica ‘reformista’ -y el estereotipo del educador ‘moderno’,
‘comprometido’, ‘crítico’. No es
ésta tanto una crítica ‘teórica’ como ‘empírica’: es inmediatamente
comprobable, verificable, que las estrategias reformistas no son perseguidas, no son canceladas drásticamente, nada saben de la Represión. “Paideia”
lleva 22 años funcionando: no se la teme, no hace daño, no está de más. Las
propuestas de Ferrer Guardia son hoy, en gran medida, “pedagogía oficial”.
Cientos de enseñantes ‘libertarios’ o ‘marxistas’ dan todos los días “clases”
en sus centros escolares, arrugando más o menos el entrecejo, hablando mucho
de la desigualdad, de la explotación, de la injusticia, al socaire de métodos
perfectamente ‘activos’, permitiendo en algunos casos la ‘autocalificación’
de sus alumnos, promoviendo el asambleísmo estudiantil, etc., y sin padecer
por ello persecuciones,
consolidados en su oficio, a salvo de la expulsión... El Reformismo viola la
legalidad vigente en los términos en que ésta anhela ser violada; andando el
tiempo, incluso, sus propuestas empiezan a formar parte de las ‘legalidades’
sucesivas. Se sitúa, pues, en el terreno de una transgresión de la Norma que
ha sido delimitado por la propia Norma. Hace
Estado al combatirlo... Ante las prácticas reformistas, el Castigo sólo
aparece como ‘fantasma’, como ‘simulación’. La “amenaza” de la Represión, y
no la represión manifiesta, se basta para ‘contener’, para regular, la falsa
lucha del Reformismo Pedagógico. No es el Castigo, sino el miedo al Castigo,
el que mantiene a los ‘reformistas’ en su risible guiñol de la contestación amable... No es
ésta, decíamos, una denuncia ‘teórica’, sino ‘empírica’. Las programaciones alternativas rara vez
son requeridas por la Inspección; y, en los pocos casos en que se remiten a
las autoridades educativas, al final obtienen la aprobación casi de trámite o
se las responde con el silencio. La renovación
de la dinámica de las clases es siempre ‘aplaudida’; y, si muestra
perfiles inquietantes, pasa directamente a algún “Gabinete de Innovaciones
Pedagógicas” que casi nunca se pronuncia. Por el sentido de las calificaciones, o por el tipo de examen, nadie se va a tirar nunca de los cabellos -el
profesor, en esos menesteres, es un verdugo: puede cortar el cuello como
quiera, pero tiene que cortarlo... Y las batallas por la democratización de los Centros, o por la participación de los estudiantes en la Gestión, suelen ser
estimuladas por la propia Administración, ya que suponen un cierto “consenso”
sobre las cuestiones de fondo del hecho educativo y no van más allá de una
pelea en torno al ‘grado’ y las ‘materias’ de esa intervención de los
alumnos. No se
persigue, en definitiva, el Reformismo, aunque se instale en la periferia de
la legalidad o la rebase abiertamente. Está mal visto que los profesores
denuncien a un ‘compañero’, sobre todo por introducir una u otra “innovación”
aún no contemplada por la ley (señal de ‘preocupación’ pedagógica, de
‘interés’ por la educación...). Los padres prefieren no mezclarse en esos
asuntos, y sólo se movilizan si se causa a sus hijos un ‘perjuicio’ evidente.
La Inspección no acostumbra a actuar cuando no media denuncia, cuando no se
ha solicitado expresamente su intervención. Y, en las contadas ocasiones en
que se abre un expediente, al cabo de un tiempo éste se cierra por ‘falta de
pruebas’, o se ‘duerme’, o se eterniza... El aparato policial de la Escuela,
en fin, apenas reacciona ante los ilegalismos blandengues, ante las
desobediencias acobardadas. 3) A
través del Reformismo Pedagógico, el sistema escolar consigue, además, la
ventaja suplementaria de convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción. La ingeniería de los métodos
alternativos se presenta a sí misma casi como una “conquista” de los alumnos,
un fruto de su oposición a las dinámicas autoritarias tradicionales. Sin
embargo, no es una “conquista”, ya que deviene como cesión del profesor, como otorgamiento,
o, más exactamente, como imposición
disimulada. El estudiante acepta las nuevas reglas del juego por la
coloración ‘alumnista’ de las mismas y porque con ellas se arrincona para
siempre la detestada figura del profesor autoritaritario clásico. De este
modo, cae en las redes del nuevo autoritarismo encubierto, y empieza a
“involucrarse” en el funcionamiento de la Institución, a “intervenir” en el
proceso educativo (introduce temas de su agrado en la programación, toma la
palabra en las clases, se autocalifica, vota en el Consejo Escolar, etc.).
Termina autoinfligiéndose, de un modo u otro, la violencia del examen;
autoimponiéndose la humillación diferencial de la calificación;
co-responsabilizándose del tedio y la rutina ‘activa’ de la educación
forzosa; llevando el peso insoportable de unas clases ‘reformadas’; etc.
Mientras el profesor parece borrarse de
la escena (para ‘dirigir’ la representación “desde fuera”), el estudiante
empieza a ejercer, eventualmente contra sí mismo, de ‘educador’, de auto-enseñante, perdiendo así la
“dominación escolar” - de los alumnos por el profesor- la nitidez de antaño.
De todo esto resulta un reforzamiento de la Escuela, una ‘neutralización’ del
estudiante como agente de la negación radical, una ‘reducción’ de las
tendencias “evasivas” o “destructivas” tradicionales. La Escuela deja de ser
percibida como una máquina contra
el estudiante, y aparece ahora como una máquina de la que también forma parte el estudiante... Y
el profesor sigue siendo el Profesor, las figuras siguen delimitadas en lo
imaginario, no se violan los roles, no se altera la relación; la jerarquía
queda intacta, intactos los fines, las funciones, los propósitos; el Orden
parece más ordenado que nunca, el poder fluye con más alegría, la pedagogía
implícita hace estragos... La Escuela sigue destilando desigualdad social,
sigue enseñando conformismo, docilidad, sigue aniquilando la curiosidad
intelectual, la imaginación crítica..., sólo que ahora, se diría, con los
estudiantes de su parte. 4) Los
“reformistas” arraigan interesadamente en la queja y ven siempre el modo de permanecer en el oficio (es decir, en
la Nómina) aún entre quejas. La disidencia reformista intraestatal tiende a
‘fosilizarse’ sin remedio, a ‘petrificarse’, a convertirse en un ‘modelo
rígido’, en una ‘metodología alternativa’ poco abierta a la autocrítica y a
la autocorrección que habrá de acompañar al educador “progresista” a lo largo
de toda su vida laboral. De esta forma, y en razón de su encasquillamiento, pronto pierde sus aristas más duras, sus filos
críticos, su frescura innovadora, y se deja integrar sin problemas en el
marco docente establecido. Al final, se convierte en una especie de “rito”,
de ceremonia íntima, de “coartada”
para poder ‘permanecer’ en una institución que se deplora afectando todos los
gestos, todas las poses, de la consciencia
en lucha. Con el paso del tiempo, la “ingeniería” se ha degradado en un
esquema sumario, casi un conjunto de manías
-un tipo de dinámica, una forma de evaluar, un temario reestructurado,....-,
una especie de ideología pedagógica
particular que todos aceptan sin acritud y en la que ya no habita el
menor peligro. Al educador ‘comprometido’, o ‘solidario’, siempre
‘anticapitalista’, le sirve para tranquilizar su consciencia y poder
disfrutar hasta el final de las “bondades” de su empleo -sueldo, prestigio,
vacaciones,... “El gesto negativo, repetido indefinida e invariablemente, se
‘recupera’ como una nueva forma de la afirmación”: esto es lo que el
Reformismo tiene interés en olvidar. “Paideia” lleva 22 años haciendo lo
mismo, y casi lo mismo que hiciera -un siglo atrás- la Escuela Moderna.... En
nuestras Universidades, en nuestros Institutos, un montón de profesores contestatarios llevan ya
media vida ‘contestando’ lo mismo y del mismo modo -es decir “simulando la
contestación”, cobrando por domar. En
definitiva (y por recapitular esta larga respuesta), el Reformismo Pedagógico
puede interpretarse como un dispositivo racionalizador de la integración en
el aparato del Estado, al servicio de aquellos que, a pesar de su
anticapitalismo ideológico, trabajan para la Escuela capitalista, bajo la
determinación de su estructura, de su forma de legalidad, de su definición
socio-política, de su fundamentación filosófica, pudiendo oponerle apenas
determinadas ‘correcciones’ técnico-metodológicas (relativas a los temarios,
las dinámicas, los procedimientos
evaluadores, etc.), en función de las cuales alimentan la ilusión de desarrollar una práctica
“crítica”, “transformadora”, “no-servil”. He dicho “ilusión”, porque la ‘renovación’, o ‘subversión’, de los métodos
no logra alterar el funcionamiento represivo (y clasista) de la Institución;
y porque estos profesores, con independencia de los contenidos de su ‘pedagogía
explícita’, continúan ofreciendo -desde el punto de vista del “currículum
oculto”- modelos ‘autoritarios’, ‘despótico-ilustrados’, ‘elitistas’,
‘aristocráticos’, casi ‘religiosos’, modelos de desobediencia limitada, de
ilegalismo admisible, de fosilización de la crítica y permanencia culpable en
puestos de ejercicio del poder. Por ello, no hay voluntad de perseguir este Reformismo, a través del cual la
Escuela, modernizando su repertorio metodológico, incorporando
progresivamente las propuestas didácticas ‘alternativas’, se capacita todavía
más para interiorizar en la subjetividad de los estudiantes los principios de
autoridad, jerarquía, obediencia, diferenciación social e incuestionabilidad
del Estado. ‘Resacralizada’, ‘mitificada’, la figura del Educador Reformista,
afín a la del “predicador” clásico, demiúrgica,
restaura todos los derechos de la ética del Sistema (aquella moral de la doma y de la cría, ya
mencionada) y vuelve a proyectar los conceptos ideológicos de la Ilustración,
recubridores de la dominación burguesa: un saber ‘crítico’ que hay que
trasladar a las masas; una minoría que detenta ese saber y se consagra a su
difusión; una población que vive en estado de semi-oscuridad, que debe ser
‘esclarecida’ y que es preciso reformar
moralmente; el ensueño de que, de todo esto, se seguirá el Progreso de la
Humanidad, la mejora de la sociedad o su transformación... Invisibilizándose,
borrándose en parte del aula, aumentando la cuota de protagonismo y
participación de los alumnos, el Educador Reformista contribuye además a
diluir las contradicciones escolares tradicionales, a limar los antagonismos,
convirtiendo al estudiante, muy a menudo, en cómplice de su propia coerción, agente de su mismo sometimiento,
instancia de auto-control y auto-represión. Contra toda esta secuencia
teórico-político-pedagógica se revuelve el
Irresponsable, símbolo de la anti-pedagogía, que lucha “criminalmente”
contra la máquina, sin pretender hacer nada por el ‘bien’ de los alumnos y
anhelando padecer en su carne la verdadera represión, signo de su
peligrosidad política. *** .- Has
hablado de “anti-pedagogía”... ¿A qué
te refieres con ese concepto? ¿Qué recriminas al ‘pedagogismo’ moderno? En El Irresponsable, y también antes en “La hora del suicidio
antiguo” (mi participación en el libro Contra
el fundamentalismo escolar, editado por Virus en l998), he procurado
avanzar, en efecto, una ‘anti-pedagogía’. Como anti-pedagogo, impugno un
supuesto que está en la raíz misma de esa disciplina, en el corazón de todas
las crítica ‘pedagógicas’ a la enseñanza tradicional y de todas las
‘alternativas’ disponibles: la idea, a la que ya me he referido, de que el
profesor, el educador, tiene algo que hacer “por”, “para” y “en” los estudiantes -y por su propio
‘bien’, por el ‘bien’ de la sociedad, de la humanidad incluso. Esta
presuposición, cuya crítica político-filosófica ya he adelantado, este
prejuicio de que hay algo que corregir
y algo que forjar en la
subjetividad de los jóvenes, con matices, está en todas las realizaciones de
la pedagogía, en todas sus propuestas, conservadoras, reformistas o
aparentemente ‘revolucionarias’; está en Freinet, en Oury, en Neil, en Ferrer
Guardia, en Makarenko,...; está, hoy mismo, p. ej., en el trasfondo de los
análisis de Jurjo Torres Santomé o de Teresa San Román, en el espíritu de la
reciente hornada de educadores ‘antirracistas’; está en todas partes... Como
anti-pedagogo, yo niego ese supuesto; y, para el ejercicio de la Corrosión
que sugiero, y que durante dos años llevé a cabo, propongo justamente lo
contrario: no pretender hacer nada “por” los estudiantes, dejar en paz a la
juventud, no inmiscuirnos en “sus” asuntos, permitir que cada cual decida
dónde reside su propio ‘bien’... Luchar contra
la máquina escolar, obstruir sus movimientos característicos, dificultar su
funcionamiento coercitivo. Luchar contra
la máquina, mas ya no por los
alumnos. Contra la máquina y,
accidentalmente, con los alumnos
(ya que la resistencia estudiantil puede ‘converger’ con la práctica
corrosiva de los anti-profesores; y cabe cierta complicidad en el fraude, cierta solidaridad en la transgresión); pero nada más. Al no situarse
“por encima” de los demás, al no incurrir en aquella “indignidad de hablar por otro” que señalaba Deleuze (indignidad
de hablar ‘por’ los estudiantes, de transformar los método en su nombre, etc.), el anti-profesor
aún en ejercicio, en pleno ‘recorrido’, no pretende salvar a nadie, no procura ayudar
a nadie -¿cómo, si apenas está seguro de saber ayudarse a sí mismo? No le interesa, en absoluto, la cabeza del
estudiante: lo suyo es desguazar la maquinaria escolar, desescolarizarse. A esto se refiere el término “anti-pedagogía”,
que está en mi punto de partida. La Polla Records, en “Gurú”, tema de su
álbum Salve, centró muy bien esta
cuestión: “Has venido a salvarme, de la otra parte del mundo; me traes la salvación, pero eso es por tu cuenta y riesgo. ¿Quién
cojones te ha mandado? ¡Gurú! Una patada
en los huevos es lo que te pueden dar... ¡Vete a salvar a tu viejo, sólo
pretendes cobrar! *** .- Todo el debate en torno a la Educación tiende a centrarse hoy en
la figura de la Escuela (su reforma, su reorganización). Se diría que hablar
de la Educación es hablar de la Escuela... Me parece que tú distingues entre
los dos términos, muy en la línea de Iván Ilich. ¿Es así? En efecto. Otro dogma de la pedagogía estriba en el
postulado de que “para educar es
necesario encerrar”. Todas las
propuestas reformistas parten de esta aceptación del encierro; y luego estudian el modo de ‘adecentarlo’,
‘dulcificarlo’, ‘amenizarlo’ -métodos, didácticas, estrategias,... Sin
embargo, se trata de un “a priori” controvertible. La juventud puede
‘auto-educarse’ en la sociedad civil, en los extramuros de la Institución,
mediante el autodidactismo; el aprovechamiento de los diversos canales de
transmisión cultural independientes de la Escuela (asociaciones, colectivos,
ateneos, grupos musicales, bibliotecas, distribuidoras, etc.); el recurso,
selectivo o aleatorio, a la oferta cultural, o meramente informativa, de los
medios de comunicación -televisión, radio, prensa-; el acercamiento a los
vehículos oficiales o para-oficiales de exhibición y divulgación de la
producción artística -cine, teatro, museos, espectáculos, exposiciones, etc.;
la relación informal con los adultos; los viajes; la asimilación de las
experiencias laborales, sentimentales, vitales,...; etc. Hay, pues, al margen
de la Escuela, un vasto campo de posibilidades de auto-formación, de
auto-educación, difuso y complejo, que cubre casi todo el ámbito de la
vida cotidiana, y que está siendo explotado, de hecho, por la juventud. De
ahí, p. ej., esos jóvenes “sin estudios” que nos sorprenden por la solidez y
riqueza de su bagaje cultural. De ahí esa sensación común de que no debemos a
la Escuela el nódulo de nuestras creencias, de los conceptos que defendemos
contra todo el mundo y hasta contra nosotros mismos, sino a otras instancias,
otros azares, otras fuentes -los círculos de amigos, los encuentros y
desencuentros familiares, el desenlace caprichoso de nuestras búsquedas
intelectuales, etc. En estas otras fuentes
de formación, en estos otros canales
de impregnación cultural, estaba pensando Marx cuando argumentó que en las
escuelas se deberían enseñar únicamente asignaturas “neutras”, como las
matemáticas o la gramática, disciplinas que no admitieran divergencias de
interpretación según una u otra doctrina, según éste o aquél partido. El
resto, las materias “polémicas”, debería dejarse a la auto-educación de la juventud, de la población, según sus
inquietudes e intereses, potenciando y protegiendo los medios de ese
aprendizaje informal. Quiero decir, con todo esto, que, como ha subrayado Iván
Illich, el “encierro” no es la condición sine
qua non de la Educación, no es una necesidad insuprimible, aunque así lo
postule la ‘ideología escolar’, el ‘pensamiento escolarizado’. Y ha sido
esa ideología profesional de los docentes, de los pedagogos, de los
enseñantes, de acuerdo con los intereses del Estado, la que ha centrado todo
el problema de la Educación, todo el debate a propósito de la Cultura y su
transmisión, en torno a la figura de la Escuela -el “encierro”. La Escuela se
ha convertido así en un fetiche, en
un supuesto inconmovible; y todas las discusiones acerca de los ‘fines’ de la
Educación, de los ‘procedimientos’ de la misma, de su relación con la
Cultura, etc., tienden hoy a pasar por esta aceptación de la clausura, por la justificación de la
Institución... La exigencia del Confinamiento Educativo deviene por tanto
como un dogma, como materia de fe de toda pedagogía,
reformista o no. Pero lo mismo que Marx, lo mismo que Nietzsche, lo mismo que
Illich y Reimer, yo no ‘venero’ ese dogma, no lo hago mío. Considero, además,
que, desde el punto de vista de la “resistencia”, de la “contestación”, de la
“oposición” al Sistema, lo más coherente sería negar esa exigencia del
Encierro, del Enclaustramiento; y trabajar para que, fuera de la Escuela, en
la sociedad civil, en el extrarradio
de las instituciones estatales, los jóvenes vean multiplicados los medios
(los recursos, los instrumentos) de su auto-educación:
colaborar, p. ej., en la creación y en el funcionamiento de ateneos,
bibliotecas alternativas, asociaciones culturales, foros de discusión,
revistas, galerías independientes, editoriales, colectivos de un signo o de
otro, talleres de creación, etc., etc. Reivindicar el abandono de la enseñanza estatal (y
para-estatal), siempre después de un ‘recorrido’, de una práctica
‘corrosiva’, intensa y criminal, no
significa, en absoluto, abdicar de la lucha cultural: significa ‘desplazar’
los acentos, salir de la órbita del Estado, echar por la borda los espejismos
y las ilusiones pedagogistas...
Proponer el abandono de la enseñanza tampoco equivale a dejar a los
estudiantes, por así decirlo, en manos
de la Reacción, a ‘traicionarlos’. Al contrario, los estudiantes no
necesitan, nunca han necesitado, a los “profesores progresistas” para
‘resistir’, para combatir el Orden de la Escuela. Llevan toda la vida
luchando por su cuenta; y la intromisión
del profesorado ‘beligerante’ sólo ha servido para atenuar tal
enfrentamiento, para asignarle otros fines, para adulterarlo... De mil maneras diversas, los estudiantes vienen
negando el sistema escolar: absentismo, fraude en los exámenes, intimidación
de los educadores, ludismo, huelgas, manifestaciones, desafección cotidiana,
etc. En este contexto, la palabrería ‘posibilista’ (reconciliadora) de los profesores “modernos” sólo ha sembrado confusión. Las pedagogías
‘reformistas’, sabido es, reforzaban el Sistema al hacerlo menos odioso. Neil, el fundador de
“Summerhill”, llamó varias veces la atención sobre este extremo. *** .- Has aludido, a lo largo de esta entrevista, a una “práctica
criminal de la docencia”, a un “trabajo de los anti-profesores”, a un
“ejercicio corrosivo”, etc. ¿Cómo lucha el
Irresponsable contra la Escuela? Aparte del Crimen, ¿tiene algo constructivo
que proponer? Me temo que no seré capaz de responder a tu pregunta sin
incurrir en más de una antipática reiteración, en no pocas desagradables
‘insistencias’... Con tu interrogante, me fuerzas a retomar, diría que “a
contrapelo”, en sentido propedéutico y ya no de denuncia, buena parte de lo
que he querido subrayar hasta aquí. Te pido disculpas por ello... Por oposición al trabajo de los “educadores”, a la práctica
social de los “profesores” (que, como subrayaron Illich y Reimer, acusa los
mismos rasgos definitorios en todas partes, con independencia del tipo de
régimen en que se inscribe, comunista, fascista o ‘democrático’), he
procurado esbozar en El Irresponsable
un paradigma distinto, una ‘estrategia corrosiva’ que exige, más bien, la
figura insólita del “anti-pedagogo”, del “des-educador”, del
“contra-profesor”. Esta figura no se reconoce ya en las ideas y en la praxis
de un Freire, un Blonskij o un Neil. Sintoniza mejor con el gesto de un
Groucho Marx que, en Sopa de ganso,
nombrado Rector, confiesa su intención de que, con él, la Universidad
funcione “todavía peor”; con la anti-prédica de un Zaratustra que habla así a
sus discípulos: “mi consejo, realmente, es que os alejéis de mí y me
olvidéis”; con la maravillosa odisea interior de Heliogábalo, el “anarquista
coronado” de Antonin Artaud, emperador que se viste de prostituta y se vende
por cuarenta céntimos a las puertas de las iglesias cristianas y de los
templos romanos... El paradigma de la irresponsabilidad, que aboca a una
práctica criminal de la docencia,
exige (decía) la figura del anti-pedagogo, del contra-profesor que no
pretende hacer nada “por” los estudiantes, “para” ellos y “en” ellos -nada
por el ‘bien’ de los alumnos y, de paso, por la ‘mejora’ o ‘transformación’
de la sociedad, ningún tipo de hombre
que modelar... Sólo así cabe concebir la “anti-pedagogía”. El Irresponsable
lucha ‘contra’ la máquina escolar, y aspira a provocar su avería. Es un ‘mecánico’ perverso, un
destructor sin escrúpulos, un genio del sabotaje, un artista de la
descomposición, un maniático del estropicio... Suelo hablar de ejercicio “irresponsable” de la enseñanza
para subrayar el hecho de que, desde la anti-pedagogía, no es admisible el
principio de responsabilidad profesoral,
principio dependiente de una concepción ‘elitista’ del Educador como miembro
de una especie de aristocracia del
saber (y de la moral): el educador en tanto ‘forjador’ de sujetos
críticos, independientes, autónomos, etc.; el educador como benefactor social y moldeador ‘ilustrado’ de la
juventud, condición de un futuro mejor... Y hablo también de “práctica
criminal” de la docencia porque, con su labor, los anti-profesores procuran
siempre transgredir la Ley desde fuera
de la Moral; rebasar el ámbito de la ‘desobediencia inducida’, del
‘ilegalismo útil’, para arraigar en el dominio de lo Intolerable, de lo
Inaceptable, de lo Insoportable -el lugar del crimen en la Institución. De ahí su afición al “ludismo”,
valorado como forma legítima de contestación, como insumisión absoluta al
principio de realidad capitalista, como subversión simbólica de todo orden
coactivo, como negación insobornable de la ética del Sistema. El
anti-profesor en ejercicio, saboteador de la máquina escolar, simpatiza, por
tanto, con el ludismo de los
estudiantes (destrucción del “mobiliario escolar”, pupitres, sillas, pizarras
y otros instrumentos de tortura;
pero no sólo eso: también el fraude en los exámenes, la falsificación de los
boletines, la intimidación de los calificadores, la burla, la chanza, la
parodia, los motes, el absentismo, ‘reventar’ las clases, empujar poco a poco
al docente a la neurosis, las pintadas, los robos, la risa, la agresión, la
insubordinación clamorosa, la maledicencia,..., formas, todas estas, de resistencia estudiantil, de defensa de la propia subjetividad, del
propio “carácter”, situado invariablemente en el punto de mira de una Escuela
por definición policial y de un
profesorado a fin de cuentas mercenario)
y lo desarrolla en su terreno, importunando y soliviantando al resto de los
“enseñantes”, obstruyendo -o eternizando- los Claustros, las Juntas, las
Reuniones, coadyuvando al ‘extravío’ de las actas, de los documentos, de las
cartas, de los ‘papeles’oficiales, saqueando la biblioteca y regalando
después los libros, denunciado a éste o aquél colega por “malos tratos” y al
Inspector mismo por “incompetente”, no tomándose jamás en serio ninguna de
las palabras proferidas por los ‘cargos directivos’ del Centro, permitiéndose
todo tipo de gestos obscenos y de ‘provocaciones simbólicas’ ante las
autoridades educativas, exhibiendo desde el principio un comportamiento
“inejemplar” y hasta francamente “delictivo”, riéndose en la cara de todo el
mundo y manifestando sin descanso un brutal olvido de sus ‘deberes’ profesionales, dando en todo momento la
impresión de no temer a nada y de vivir como de paso por la Institución, jugando y rompiendo, disfrutando y
violentando,... La lucha de el
Irresponsable contra la Escuela asume así una extraña condición, una
índole singular, escapadiza, sin duda “inmoral” (“toda lucha es inmoral”),
trágica y festiva a la vez, abierta a la fantasía, al humor, a la
imaginación, al juego, a lo gratuito, al gesto, a lo supuestamente absurdo, a
lo incomprensible e insuscribible, a lo terrorífico, a lo creativo, a lo
patético, a lo desquiciante, a lo conmovedor -abierta, en una palabra, al arte y a la locura. Parte, en
consecuencia, del Dolor; y no sabríamos decir hacia dónde apunta... En tanto factor de desescolarización, por otro lado, el anti-profesor
tiende a borrar la Escuela “en” la
Escuela misma: en torno a él no hay control de la asistencia, no hay
programación, no hay temario, no hay asignatura, no hay ‘dinámica’ (ni
siquiera participativa), no hay
examen,... En realidad, en torno a él no hay “clase”, no hay Escuela. Al Irresponsable se le puede ver por los
pasillos, por las aulas, por los departamentos, no haciendo aparentemente nada (sin embargo, siempre está tramando algo, concibiendo algún mal, corrompiendo no se sabe qué cosa), como un mero “instrumento” al
que los estudiantes pueden recurrir si les apetece. Así se presenta:
desde el punto de vista de la
transmisión cultural, como un recurso
para la ‘auto-formación’ de los jóvenes, un útil que se puede usar o no; desde el punto de vista de la
negación del poder, como un destructor
de la máquina... De todo lo dicho se desprende que, por su oposición a la
lógica docente, por su insumisión a
las principales figuras legales de la Escuela (asistencia, temario, método,
examen, gestión, disciplina,...), por su propensión al ludismo (así como
Baudrillard sostuvo “la importancia de los vidrios rotos en la protesta
obrera”, el Irresponsable defiende “el interés y el sentido del Instituto
quemado en la revuelta estudiantil”), los anti-profesores desarrollan su
tarea en un ambiente de ininterrumpida “represión administrativa”
-amonestaciones, denuncias, expedientes, sanciones, etc.- y cifran su
‘victoria’ absoluta, su ‘éxito’ definitivo, en conquistar la Expulsión. La estrategia ‘corrosiva’ se concibe
como un “recorrido”; tiene un principio y un final: el final que quiere es la
Expulsión, única garantía del peligro
de su lucha, de la verdad de su
sublevación. Diría, por último, que el paradigma de la irresponsabilidad en
la docencia, al que me sujeté durante dos años, linda con la experiencia de
la creación artística (del teatro, si bien de la Crueldad; de la poesía,
aunque ‘maldita’; de la literatura, pero escrita
con sangre) y es inseparable de un inquietante proceso esquizofrénico. De
todo esto, que he pretendido solamente indicar aquí, y aún de forma muy
apretada, trata El Irresponsable,
una obra intempestiva. *** PARA BAJARLE LOS HUMOS A LA EDUCACIÓN
( 2ª parte )
(Continuación de la entrevista, a cargo de Fernando Ventura Calderón) .- Has
erigido, desde luego, al profesorado en el blanco de tus críticas, si no de
tu desprecio... Pero los enseñantes se hallan también en posición de
“trabajadores”, y pueden ser concebidos como víctimas, como objeto
de la explotación. No debemos olvidar que desempeñan su labor en condiciones
muy difíciles, un poco entre ‘la espada’ de las autoridades educativas y de
las normativas vigentes y ‘la pared’ de unos alumnos a menudo hostiles. Ejerciendo siempre entre la
espada y la pared, bajo la determinación de estructuras obsoletas, etc., los
educadores, tú no lo ignoras, arriesgan con frecuencia su equilibrio
psíquico, su salud mental, en las aulas... Y todo ello por un sueldo
relativamente ‘modesto’... Estas circunstancias, ¿suscitan en ti alguna reflexión?
¿Qué opinas, al respecto? No
estoy seguro de entender muy bien el sentido de tu pregunta... El profesor es
un “trabajador” como también lo son los policías, los militares
profesionales, los carceleros, etc. En tanto “trabajador”, puede ser concebido,
en efecto, como una víctima, con un
empleo ‘desagradable’, un sueldo que siempre se le antojará ‘modesto’,
determinados ‘inconvenientes’ laborales, etc. Y puede “quejarse” por ello,
como también se quejan los
‘antidisturbios’, que quisieran no salpicarse nunca el uniforme de sangre,
cobrar más, ser aplaudidos en todo momento por la población, que nadie les
arrojara ladrillos a la cabeza, etc. Se expone, por supuesto, a un cierto
“desgaste psíquico”, como el “desgaste emocional”, el “sufrimiento nervioso”,
de los militares que asumen de antemano, en tanto ‘efecto colateral’ de sus
campañas pacificadoras, un variable
porcentaje de “víctimas civiles”; o el de los ‘agentes del orden’ que han de
enfrentarse en ocasiones a hombres y mujeres humillados, que protestan con la
razón de su parte y a quienes -con gran ‘dolor’, con un enorme ‘pesar’- hay
que acallar a garrotazos... Lo menos que puede hacer el profesor, como el
antidisturbios, el militar o el agente del orden, es sufrir por la ignominia de su oficio. Y tiene derecho a
‘quejarse’, a protestar por las ‘miserias’ de su empleo; pero la suya será
siempre una “revuelta de los privilegiados”. Aún más: una “revuelta de los
opresores”. En tanto ‘trabajador’, el profesor es una víctima (decía Apple que el ‘educador’ era sin remedio “la
primera víctima de la Escuela”, pues en la Institución terminaba de volverse
idiota, se ‘imbecilizaba’); pero, como anotaría Nietzsche, una víctima culpable, un inocente vuelto culpable.
Después de haberme dedicado ocho años a la docencia directa,
padeciendo la Escuela y haciéndola padecer, no me extraña, en absoluto, que
algunos profesores se vuelvan literalmente “locos”, que muchos se hundan en
la depresión o en la neurosis. Es lógico: no es tan fácil hacer el mal a
sabiendas, no es tan fácil vivir alegremente en la mentira. La dosis de
autoengaño que necesita cada día un profesor para seguir ejerciendo con la
consciencia tranquila es inmensa, excesiva, y tiene también sus propios
‘efectos secundarios’. A mí lo que me extraña, y casi me aterra, es que no todos pierdan la razón en el aula; lo
que me horroriza y casi me deprime es que haya profesores (y policías, y
militares, y carceleros) “felices”, a gusto en su empleo, clínicamente sanos. Eso es lo que no entiendo. Un
profesor ‘moderno’, con la consciencia en paz, la sonrisa siempre fresca en
los labios y el corazón en equilibrio, amante de su oficio, dichoso,
‘realizado’, es para mí una imagen de pesadilla. Un tipo así no sólo encarna
la máxima imbecilidad concebible en este mundo; ha de ser, también, un
homúnculo desalmado... *** .- Un “profesor” es un hombre que tampoco ha podido inmunizarse a los efectos, sobre su
subjetividad, del aparato educativo; que ha sido inevitablemente ‘modelado’
por la Escuela y la Universidad; que algo
ha dejado de ser y en algo se ha
convertido después de ‘padecer’ el proceso de “formación” ( o de
“deformación”) que llamamos carrera
y que concluye con la conquista de un título.
Cuando uno de estos hombres, habiendo dado cuenta de la carrera y con el título
debajo del brazo, erigido en “profesional” de la educación, empieza a dar
clases, a manifestar lo que el Sistema ha hecho de él, ha hecho con él, ¿qué
es lo que nos encontramos? ¿Ante qué tipo de hombre, qué producto de nuestra sociedad y de nuestras instituciones, se
sientan los jóvenes cada día en las Escuelas? Estudiar en nuestras Escuelas, en nuestros Institutos, en
nuestras Universidades, es peligroso, nocivo para la salud intelectual. El
aparato cultural de la sociedad burguesa ha sido diseñado, entre otras cosas,
para aniquilar el deseo de aprender, para extirpar la curiosidad intelectual
y sujetar de manera duradera el
carácter de los jóvenes. Quienes se han visto “expuestos” a ese aparato
durante más años (doctores, funcionarios, etc.) y quienes ya no pueden vivir
de espaldas a él (graduados, licenciados,...) presentan, en sus caracteres,
en sus formas de conducta y en sus modos de razonar, unas ‘regularidades’,
unas ‘similitudes’, unas ‘coincidencias’ espantosas, espeluznantes. Una
inteligencia masacrada, una sensibilidad abotargada, una creatividad adocenada,
una capacidad crítica nula: estos son los rasgos del licenciado típico,
dispuesto ya a presentarse a una Oposición que lo convierta en “profesor”.
Son también los rasgos de nuestros ‘científicos’, de nuestros
‘especialistas’, de nuestros ‘intelectuales’ y, en general, de todos aquellos
que han consumido buena parte de sus vidas en ese cementerio del espíritu que es la Universidad. Estos hombres, así
‘modelados’ por el aparato cultural de nuestra sociedad, ya sólo sirven para
obedecer. Y para mandar. Carne de
docencia, por tanto. Ciorán lo advirtió: “Deberemos vestir luto por el hombre el
día en que desaparezca el último iletrado”. Y Bataille fue aún más rotundo:
“La Ciencia está hecha por hombres en quienes el deseo de aprender ha muerto”.
“Leer (la esencia de la ‘preparación universitaria’ en Humanidades) no sólo
corrompe el escribir; también degrada el pensar”, había anotado Nietzsche
mucho antes... Recuerdo, en fin, que hace algunos años, en un Congreso
Mundial de Intelectuales, celebrado -me parece- en Granada, un estudioso
inglés pidió la palabra y originó un considerable revuelo. Sostuvo que todos
los allí congregados, y él incluido, eran unos “impostores”, unos “falsos
intelectuales”, hombres adiestrados en la técnica de ‘repetir’ y de ‘no
pensar’. Indicó, además, que los verdaderos intelectuales nunca acudirían a
un Congreso como aquél; y que habría que buscarlos en los campos, en las
fábricas, en los rincones de nuestras ciudades, en las cárceles, en cualquier
sitio menos en la Universidad y en los Institutos. Estoy de acuerdo... La
Universidad, como la Escuela, es el lugar del “profesor”, degradación
tragicómica del ‘intelectual’, hombre que nada tiene que ver con la Cultura.
Esta es mi opinión. *** .- Desde tu perspectiva, toda actividad pedagógica es policíaca,
esencialmente nociva. Pero, ¿no se podría decir lo mismo de otras muchas
profesiones, como la de médico, que nos
hace enfermar ‘artificialmente’, y excluye y persigue todas las vías
“alternativas” de protección y restablecimiento de la salud; o la de
ingeniero, que sanciona la destrucción del medio ambiente, la degradación del
entorno natural o histórico; o la de periodista, que presta alas a la mentira
deliberada y procura apagar hasta el menor eco de las verdades inquietantes,
peligrosas para el orden establecido; etc.? En realidad, todas las
profesiones definidas por el
sistema capitalista son destructivas y corrompen tanto a quienes las ejercen
(médicos, ingenieros, periodistas,...) como a quienes circunstancialmente afectan (pacientes, ciudadanos,
lectores,...). ¿A qué se debe esa particular inquina tuya hacia el cuerpo
docente? ¿Por qué te ensañas especialmente con los profesores, unos
‘empleados’ como otros, ‘culpables’ como todos, pero probablemente ni mejores
ni peores que los demás? ¿Te mueve alguna razón personal? Soy consciente de que, en la sociedad capitalista, todos
los oficios, todos los trabajos, están manchados
de horror. Decía Genet que “pedir es más digno que trabajar, y robar más
edificante que pedir”. Me temo que estoy de acuerdo. Me da vergüenza ‘pedir’,
pero ‘robo’ todo lo que puedo. Y procuro trabajar lo mínimo... Por desgracia, aún no he hallado el modo de
“escapar” del trabajo, de poder vivir
“sin” trabajar (y, por supuesto, sin explotar a nadie, sin que otro trabaje por mí). Conozco a un
tipo que se enfada cuando se le pregunta: “¿en qué trabajas?”. “Yo no trabajo en nada, ¿me oyes? ¡En nada!
Soy un busca-vidas”, suele responder. Lamentablemente, yo soy un pésimo
“busca-vidas”; y tengo que trabajar para subsistir. Mi trabajo mínimo consiste en sacar a pastar un rebaño de cabras, lo
que -por lo menos- deja mi cabeza en paz y me permite leer o escribir. Pero
también esta tarea me salpica de horror, me hace cómplice del sistema, me
culpabiliza: trabajo para el Mercado, en el cumplimiento más o menos
respetuoso de la Ley; cebo a una casta de parásitos (intermediarios,
matarifes, carniceros,...); extraigo mis medios de vida precisamente de la
muerte de otros animales; etc. Creo, no obstante, que hay ‘diferencias’,
‘gradaciones’, un ‘estar más arriba o más abajo’ en la escala de la
Complicidad, de la Culpabilidad, del Hundimiento en el Horror. Como cabrero
me salpica el horror, y soy
culpable; como profesor administraba
el horror, y mi culpa ya no podía ser más grande. No simpatizo con los
médicos, los ingenieros, los periodistas, etc.; y prefiero mil veces la
compañía de un pastor a la de un ‘empleado’. Pero detesto, odio, a los
funcionarios -y, particularmente, a los funcionarios de Educación. Nadie puede,
en el seno de nuestra sociedad, presumir de pureza, de inocencia
política, de no servir de un modo o de otro a la Opresión; pero, como decía,
hay ‘grados’, hay ‘tonalidades’ entre el “blanco” (o, mejor, el “amarillo”)
de los busca-vidas que ni explotan
ni se dejan explotar, ni obedecen ni se hacen obedecer, y el “negro”
absoluto, de noche sin luna, de los empresarios, de los políticos, de los
policías, de los profesores,... Me parece que, como cabrero, vivo en el
“gris”. *** .- Durante la II República, en todos los pueblos de la provincia de
Sevilla en los que había arraigado la C.N.T. existía, auspiciada por esta
organización, una Escuela. Según el relato de nuestros viejos, en ella eran
los propios trabajadores los que abordaban y exponían, de forma rotativa y en
función de la época, los temas que despertaban su interés. Sin maestros
profesionales y en la abolición del dualismo profesor/alumno, estas
“escuelas” (que, por su precariedad, hoy no se considerarían dignas de tal
nombre) aparecían como auténticos refugios
de la transmisión cultural no regulada por el Estado, verdaderas herramientas para la auto-educación de
los trabajadores... ¿Qué opinión te merece este modelo, tan alejado de las
prácticas ‘docentes’ contemporáneas? No conozco el asunto lo suficiente como para poder responder
a tu pregunta. Te diré sólo una cosa: no tengo nada que objetar a las
experiencias ‘educativas’ que arraigan de forma deliberada en lo informal, que no se
institucionalizan, que no se miran en el “espejo” de la Escuela (con su
reparto de funciones; sus profesores y sus alumnos, separados y delimitados;
su control de la asistencia; sus temarios prescritos; sus ‘exámenes’, de un
tipo o de otro; su afán adoctrinador, su obsesión proselitista; su exigencia
del ‘encierro’, de la ‘clausura’, de las cuatro paredes insuperables; sus
‘reglamentos de orden interno’; etc.). En la medida en que la experiencia
educativa de que me hablas no calcara el modelo de la Escuela, no se
desviviera por obtener el beneplácito del Estado, y constituyese en sí misma
un “factor de desescolarización”, cuenta con toda mi simpatía, con mi
adhesión. Pero nunca podemos excluir la otra posibilidad: que, aún al amparo
de una ideología anticapitalista, y en un contexto ‘revolucionario’ o
‘post-revolucionario’, se re-institucionalice la vieja Escuela de siempre, la
Escuela burguesa, la Escuela del Capitalismo, como ocurrió en la URSS con las
“colonias educativas” de Makarenko... *** .- Desde un punto de vista práctico, ¿no es preferible un “buen
maestro”, un hombre dialogante y comprensivo, dominador de su materia, con el
que los alumnos de hecho sufren
menos, a un “maestro tradicional”, de los de ‘palo y tentetieso’,
desconocedor de su propia asignatura? El concepto de “buen maestro” es un concepto ideológico. Le
ocurre lo mismo que al de “buen padre”, o “buen empleado”, o “buen
ministro”... Se llama “buen maestro” a aquel a través del cual la Escuela
alcanza sus fines ‘clásicos’ -domar el carácter de los jóvenes, ideologizar,
inculcar el principio de Autoridad, segregar socialmente,...- sin provocar la aversión de los
estudiantes hacia el propio proceso educativo. A través de la figura del Buen
Maestro, la Escuela aporta su contribución a la reproducción del Sistema sin
correr el riesgo de despertar la oposición estudiantil. De alguna forma, el
“buen maestro” constituye el éxito supremo de la Institución: incluso fuera del aula, en la calle, en un bar
p. ej., allí donde los alumnos ‘rodean’ a un “buen maestro”, sigue la “clase”. Incluso fuera de la Escuela, el “buen maestro”
(por haber interiorizado de forma absoluta la ‘ideología escolar’; por el
papel de ‘profesor’, de ‘educador’, que hace suyo con orgullo; por los signos
de ‘autoridad’ intelectual de que se inviste; por todo lo que ‘enseña’ en el plano
simbólico) da escuela. Es, de
alguna manera, una pequeña escuela andante, un “escolarizador” de la
periferia misma de la Escuela. De ese modo, la operación pedagógica sobre la
consciencia, en la que se cifra todo acto educador,
pierde su carácter aborreciblemente coercitivo, obvia aquel componente de
‘imposición’ molesta (de ‘artificio’ represivo) que aún conservaba en el
aula. La Reforma quiere “buenos maestros” justamente para agigantar el área
de influencia de la Escuela. Sólo hay una figura que le interesa tanto o más
que la del “buen maestro”: la del “buen estudiante” -es decir, el joven reconciliado con la Institución, que
por fin comparte la “ética” escolar, el “sentido común” docente; el
estudiante ‘integrado’, ‘participativo’, ‘respetuoso’, algo más y algo menos
que el empollón de siempre.
Figuras, ambas, de la estupidez y de un acriticismo clamoroso, tanto una como
otra (el “buen maestro” y el “buen estudiante”) se sitúan en el punto de mira
del Reformismo Pedagógico. Por ‘disfuncionales’, por ‘anacrónicos’, por mostrar a las
claras todo el autoritarismo secreto de la educación institucionalizada, por
granjearse la enemistad de los estudiantes, por exacerbar su irritación, su
resentimiento, su voluntad de resistencia, etc., los “malos maestros”
(tiránicos, incompetentes, no-alumnistas) tienden a convertirse hoy en un
obstáculo, una obstrucción, un escollo difícilmente salvable, un muro contra
el que tropiezan una y otra vez las estrategias ‘reformistas’, los programas
‘modernizadores’ de la Enseñanza. Si tengo que elegir, prefiero a los “malos
maestros”, ya que no engañan a nadie... Gracias a ellos, la Escuela funciona
‘peor’ -o sea, no es tan eficaz a la hora de dominar la subjetividad
estudiantil. *** .- El Reformismo Pedagógico “oficial”, representado en nuestro país,
y en nuestros días, por la LOGSE, parece en ocasiones ‘inspirarse’ en el
programa de la Escuela Moderna. La necesidad de incrementar la participación del alumnado en la
dinámica educativa deviene, en ambos casos, casi como una obsesión. De hecho, este énfasis en los medios y en las
formas de profundizar dicha “participación” podría considerarse como una
constante, un leit-motiv, en los
principales textos de renovación pedagógica. ¿Cuál sería la función de toda
esa “ideología de la participación” que proyecta la Escuela en primer lugar
hacia los alumnos? La “participación” del alumnado, a todos los niveles (a la
hora de ‘diseñar’ la programación y de confeccionar el temario, en la misma
dinámica de las clases ‘activas’, en la definición del tipo de examen y en
los sistemas de calificación, en la gestión ‘democrática’ de los centros
escolares, etc.), es, en efecto, una de las obsesiones centrales del Reformismo Pedagógico y, como sugieres,
ha sido ‘asimilada’ paulatinamente por las sucesivas “legalidades”
educativas. La “Escuela Activa” de Freinet, las recomendaciones
“paidocéntricas” de los pedagogos ‘progresivos’ (aquella “educación centrada
en el niño” de Ferrière, p. ej.; las experiencias de las “Escuelas Nuevas”;
etc.), e incluso el énfasis en el asambleísmo y en la autogestión estudiantil
que distinguiera a las llamadas “pedagogías institucionales” (Lobrot, Oury,
Vásquez, etc.), han girado invariablemente alrededor de este “motivo
fundamental” del Reformismo, este inocultable “acuerdo tácito” constituido
por la conveniencia de involucrar a
los estudiantes en la práctica educativa y de integrarlos en el aparato de gestión de la Escuela. Se trata, siempre
y por todos los medios, de “neutralizar” al estudiante como elemento de
crítica y oposición a la lógica escolar. Negar
la Escuela lleva a ‘defenderse’ de ella, a protegerse, a no-colaborar, a
obstruir su funcionamiento coercitivo. Participar
en la dinámica de las clases y en el gobierno de los Centros supone ‘afirmar’
la Institución, transigir con ella, abdicar de la auto-protección. Aquí
reside la perversidad de los
proyectos “participativos”: conceden al sujeto una cierta cuota de ‘poder’,
de ‘protagonismo’, un cierto margen de ‘autonomía’, incluso una sensación de libertad, a cambio de
“insertarlo” en el funcionamiento de la Institución, de “vaporizarlo” como
agente de la negación de la misma, de des-armarlo política e ideológicamente.
La ‘participación’ de los trabajadores en los beneficios y en la gestión de
las empresas lleva, como es sabido, a la des-movilización proletaria, a la reconciliación de esas dos figuras
estructuralmente opuestas, con intereses antagónicos, que son el Empresario y
el Obrero. La ‘participación’ de los estudiantes en la mecánica de las
clases, en los procesos de evaluación y en la regencia de los Centros aboca,
igualmente, a la des-movilización estudiantil, a la reconciliación de otro
par de figuras estructuralmente enfrentadas: la figura del Alumno y la del
Profesor. Deleuze se ha referido a esta estrategia con un término muy
expresivo: “hipocresía”. Es la hipocresía
sustancial de todo Reformismo: disimular la privación de libertad, y el
ejercicio despótico del poder, mediante una ‘concesión’ mínima y envenenada,
un simulacro de protagonismo y autonomía. “No
porque se le dé más cuerda al perro, deja éste de estar atado”, decía
Martín Fierro... *** .- ¿Es posible una práctica “anarquista” de la docencia? ¿En qué
sentido Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud, se ha
constituido, como reconoces, en el inspirador de el Irresponsable, tu prototipo de anti-profesor en ejercicio? La práctica anti-pedagógica, anti-profesoral, de el Irresponsable ha tomado en parte
como modelo, ciertamente, a Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin
Artaud... Así como Heliogábalo es un “anti-emperador” que ejerce,
aparentemente, de emperador; el Irresponsable es un “anti-profesor” que,
según dicen, se dedica a la enseñanza. Así como aquél cuestiona todo el orden
político-social, y moral, del Imperio Romano; éste atenta contra el Orden de
la Escuela y la ‘ética’ educativa. Así como Heliogábalo no tiene “nada” que
hacer por sus súbditos y, en el
fondo, sólo los contempla como ‘público’; el Irresponsable “nada” hace por sus alumnos, en quienes a menudo
no sorprende más que a unos ‘espectadores’. Así como aquél introduce el
teatro y la poesía en el trono de Roma (contra
el trono de Roma); éste concibe su práctica corrosiva como ejercicio de la
creación artística. Así como se pudo decir de aquél que estaba “loco”, se
podrá considerar que a éste la esquizofrenia lo constituye. Así como
Heliogábalo, según Artaud, no fue “un loco”, sino un “libertario”, y un
“libertario” irrespetuoso, en lucha contra el Sistema desde la cúpula del
mismo; el Irresponsable, en mi opinión, es mucho más que “un esquizo”, y su
trabajo responde exactamente a lo que cabría esperar de una práctica
“antiautoritaria” de la docencia, vuelta contra el hecho mismo de la
docencia. Y así como aquél “se hizo asesinar” para poner punto y final a su
terrible odisea interior, éste pretende “hacerse expulsar” para que el
aparato no encuentre nunca la forma de ‘integrarlo’. “En la primera reunión un poco solemne, Heliogábalo (nos
cuenta Artaud) pregunta brutalmente a
los grandes del Estado, a los nobles, a los senadores en disponibilidad, a
los legisladores de todo tipo, si también ellos han conocido la pederastia en
su juventud, si han practicado la sodomía, el vampirismo, el sucubato, la
fornicación con animales, y lo hace en los términos más crudos. Desde aquí
vemos a Heliogábalo maquillado, escoltado por sus queridos y sus mujeres,
pasando en medio de los vejestorios. Les palmotea el vientre y les pregunta
si también ellos se han hecho encular en su juventud... ‘Y éstos -comenta el
historiador Lampridio-, pálidos de vergüenza, agachan la cabeza bajo el
ultraje, ahogando su humillación’.” El Irresponsable apoya su mano en el hombro de sus
‘compañeros’, les guiña un ojo y les pregunta: “¿Qué? ¿A cuantos os habéis cargao esta vez? ¿A casi toda la
clase? ¡Eso está bien, toda la clase suspensa! ¡Así se hace!”. Heliogábalo se
viste de prostituta y se vende por cuarenta céntimos a las puertas de las
iglesias cristianas y de los templos paganos. Atenta así contra la figura
misma del Emperador, contra la ‘dignidad’ del trono -y contra la religión,
contra la moral...Un “anti-profesor” disfrutó en secreto el día en que sus
alumnos, poniéndole una navaja de afeitar en la garganta, le sugirieron que ésa era la manera correcta de
‘consensuar’ las calificaciones. Como dio a todo el mundo “sobresaliente” (y
había ‘razones’ para ello: la navaja estaba muy afilada), los muchachos,
apiadándose de él, se limitaron a afeitarle el bigote y la perilla. Dando
lugar a esto, haciéndolo posible
conscientemente, el anti-profesor atenta contra la figura misma del Educador
y contra la supuesta ‘dignidad’ de su función -y, de paso, atenta contra el
examen, contra la calificación, contra la ‘ética’ escolar... Al poco tiempo
de llegar a Roma, Heliogábalo echa a los hombres del senado y pone
mujeres en su lugar. Nombra a un bailarín a la cabeza de
su guardia pretoriana; y sitúa en puestos de alta responsabilidad a un
muletero, a un vagabundo, a un cocinero, a un cerrajero. Elige, en fin, a sus
ministros por la enormidad de su verga... Heliogábalo, dice Artaud,
“trastorna el orden establecido, las ideas recibidas, las nociones comunes de
las cosas. Realiza una anarquía minuciosa y muy arriesgada, puesto que se
descubre a la vista de todos. Se juega la piel, para decirlo en pocas
palabras. Y esto es cosa de un anarquista valeroso.” Un ‘irresponsable’, en
cierta ocasión, recogió a un vagabundo borracho de la autovía y,
retribuyéndole con mil duros, lo nombró su sustituto para las clases de
“ética” de la jornada. Hizo lo mismo más tarde con una extraña ama de casa,
adúltera y esquizofrénica; y con un joven ‘inejemplar’, ex-presidiario,
ex-desertor, delincuente en activo... Heliogábalo había proyectado -cuenta el
historiador Lampridio- “establecer en cada ciudad, en calidad de prefectos, a
gente cuyo oficio sería corromper a la
juventud. Roma habría tenido catorce; y lo habría hecho, si hubiera
vivido más tiempo, decidido como estaba a enaltecer lo más abyecto y hacer
honorables a los hombres de las profesiones más bajas.” El anti-profesor
detesta a los “delegados de curso” serios y razonables; prefiere instituir,
en su lugar, “comités de fuga” enloquecedores, destemplantes. De entre los
alumnos, le indignan los ‘aplicados’, los ‘estudiosos’, los ‘responsables’; y
tiende a simpatizar con los ‘inasimilables’ y los ‘revienta-clases’. Como
señala Artaud, “es fácil culpar a la locura y a la juventud por todo aquello
que, en el caso de Heliogábalo, no es más que el rebajamiento sistemático de
un orden, y responde a un deseo de desmoralización concertada. En Heliogábalo
veo no a un loco, sino a un insurrecto. Su insurrección es progresiva y
sutil, y primero la ejerce contra sí mismo.” Profundizando en esta empresa de
desorganización moral, de degradación de los valores, el anti-emperador hace
cosas difíciles de ‘interpretar’, de ‘asumir’, de aprehender ‘racionalmente’:
castra a buena parte de los parásitos de la Corte, nobles, consejeros,
potentados, etc., y arroja sus miembros, junto con granos de trigo, en
pequeñas bolsas, desde las torres de su Palacio, el día de las fiestas del
dios Pitio. “Nutre a un pueblo castrado”, interpreta Artaud... También los
anti-profesores, en su lucha contra la moral educativa, en su práctica
corrosiva, hacen cosas difíciles de ‘justificar’, como sustraer los estúpidos
maletines de sus ‘compañeros’, atormentar meditadamente a los ‘directores’ de
los Centros, embozar los desagües de los lavabos, pegarle fuego a las Actas
de Evaluación o sabotear las reuniones del Consejo Escolar... Ahora bien, no
suelen equivocarse de objeto: no
suelen ‘afectar’ a los alumnos. Se puede decir de ellos lo que dijo Artaud a
propósito de Heliogábalo: “Su tiranía sanguinaria, que jamás se equivocó de objeto,
nunca afectó ni atacó al pueblo. Todos aquellos a quienes Heliogábalo envía a
galeras, castra o flagela, los extrae de entre los aristócratas, los nobles,
los pederastas de su corte personal, los parásitos de palacio,...”
Heliogábalo, en fin, introduce el teatro y la poesía libres en el trono de
Roma: “Su pasión por el teatro y la poesía en libertad se manifestó
especialmente con ocasión de su primer casamiento. A su lado, y durante todo
el tiempo que duró el rito romano, colocó a una decena de energúmenos
borrachos, que no dejaban de gritar: ‘¡Perfora! ¡Introduce!’, ante el gran
escándalo de los cronistas de la época, que omiten describirnos las
reacciones de su novia.” El Irresponsable, por su parte, cuando toma la
palabra en la Institución no lo hace para ‘exponer’, para ‘ilustrar’, para
‘formar’; sino, dentro de las coordenadas del Teatro de la Crueldad, para
‘crear’, ‘estremecer’, invitar a la risa o al llanto, configurar una obra
artística que debería conservar el poder de herir... Desde una perspectiva de “negación del Sistema”, de rechazo
del Capitalismo, todo profesor franco consigo mismo en medio de su isumisión,
insobornable, ha de reconocerse en posición de anarquista coronado. La figura del Educador, del Enseñante, del
Profesor, es, en sí misma, una figura de poder, una figura autoritaria. Por
ello, un profesor genuinamente “crítico”, capaz de una despejada
“autopercepción”, debe negarse en primer lugar a sí mismo como engendro del
poder y fuente de la autoridad; debe “auto-destruirse” al modo de
Heliogábalo, ejercer contra lo que representa, de-sacralizarse, construirse
como anti-profesor ‘magistral’, contra-educador inadmisible, ridículo. En cierto sentido, ha de
convertirse en “víctima” de sus alumnos. De lo contrario, se adhiera a la
ideología que se adhiera, continuará funcionando como propagandista psíquico
del Sistema, agente dominado de la
Dominación, modelo de autoridad y de jerarquía, lo mismo en el aula que en el
bar, no menos en la calle que en el Centro... Todo esto lo sabe el Irresponsable, que aspira a que algún
día se pueda decir de él lo que Antonin Artaud sostuvo a propósito de su
maravilloso, y quizás soñado, “anti-emperador”: “Se ensaña sistemáticamente,
ya lo he dicho, en la destrucción de todo valor y de todo orden(...). Y es
aquí donde se le ve palidecer, donde se le ve temblar, en busca de un brillo,
de una aspereza a la que aferrarse ante la horrorosa fuga de todo. Es aquí
donde se manifiesta una especie de anarquía superior, en la que arde su
profunda inquietud; y corre de piedra en piedra, de brillo en brillo, de
forma en forma, de fuego en fuego, como si corriera de alma en alma, en una misteriosa odisea interior que
nadie ha vuelto a emprender después de él.” *** .- Para finalizar, ¿qué opinión te merecen los esfuerzos de
determinados padres, profesores y padres/profesores que, desde los márgenes
del sistema, intentan desarrollar modelos alternativos de educación, de
inspiración libertaria? Yo trabajo en la crítica del Reformismo Pedagógico, y las experiencias a que te refieres (las llamadas Escuelas Libres, tipo “Paideia”) no constituyen, en mi opinión, más que una formulación, una modalidad, de ese ‘reformismo’. Como anti-profesor, como anti-pedagogo, como desescolarizador, no puedo solidarizarme con los modelos “alternativos” de que me hablas, que tienden todavía a legitimar las figuras -para mí odiosas- del Maestro, de la Escuela, del Saber Pedagógico. A mí me interesa la ‘destrucción’ de la Escuela, no la ‘invención’ de una Escuela Nueva que, por muy “libre”que se presente, coincide casi exactamente, en sus rasgos de fondo, con la Escuela de siempre -las diferencias son sólo ideológicas, o retóricas. Todo cuanto he sostenido en contra | ||||||
